董 琴，郭 凌，馬云鵬

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基于標(biāo)準(zhǔn)的學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)模式：瑞典數(shù)學(xué)課程評(píng)價(jià)評(píng)析

董 琴1，郭 凌2，馬云鵬3

（1．沈陽(yáng)市渾南區(qū)第二小學(xué)，遼寧沈陽(yáng) 110180；2．素菲隆德學(xué)校，瑞典斯德哥爾摩；3．東北師范大學(xué)教育學(xué)部，吉林長(zhǎng)春 130024）

瑞典小學(xué)數(shù)學(xué)學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)體系從總體到具體執(zhí)行細(xì)則，形成了學(xué)段教學(xué)內(nèi)容目標(biāo)綱領(lǐng)、分級(jí)式成績(jī)?cè)u(píng)估標(biāo)準(zhǔn)、各學(xué)期等級(jí)考量、評(píng)分細(xì)則、最終成績(jī)確定的模式．該評(píng)價(jià)模式以瑞典《中小學(xué)、學(xué)前班及課后教學(xué)班大綱及課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》的教學(xué)目標(biāo)為依據(jù)，呈現(xiàn)出清晰性、可測(cè)性、基礎(chǔ)性、層次性、邏輯性、全面性等特征，對(duì)中國(guó)學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)提供了參考．建立與課程標(biāo)準(zhǔn)相一致的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，特別是針對(duì)重點(diǎn)內(nèi)容的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，建立層次明確的評(píng)價(jià)指標(biāo)體系，對(duì)改進(jìn)中國(guó)學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)方式具有重要的借鑒意義．

小學(xué)數(shù)學(xué)；學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)；基于標(biāo)準(zhǔn)；瑞典

學(xué)生學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)一直以來(lái)是課程改革的重要環(huán)節(jié)．中國(guó)基礎(chǔ)教育課程改革方案提出評(píng)價(jià)理念與方法的改革，提倡“發(fā)展性學(xué)生評(píng)價(jià)”．那么什么樣的評(píng)價(jià)是符合課程標(biāo)準(zhǔn)要求，同時(shí)具有可操作性，并容易被教師把握和運(yùn)用的？瑞典學(xué)生學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)與教學(xué)大綱、教材、習(xí)題有機(jī)整合，形成了一套較系統(tǒng)的評(píng)價(jià)體系，分析研究該國(guó)學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)模式，特別是具體的操作方式，對(duì)改進(jìn)中國(guó)學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)方式提供了借鑒．研究以6年級(jí)數(shù)學(xué)“三角形”單元內(nèi)容為例，對(duì)瑞典小學(xué)數(shù)學(xué)學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)的設(shè)計(jì)和操作方式進(jìn)行評(píng)介（基于瑞典教育部頒布的《中小學(xué)、學(xué)前班及課后活動(dòng)教學(xué)班教學(xué)大綱及課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》，以下簡(jiǎn)稱《標(biāo)準(zhǔn)》）．

1 瑞典小學(xué)數(shù)學(xué)學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)模式簡(jiǎn)述

瑞典的小學(xué)數(shù)學(xué)學(xué)業(yè)評(píng)估體系從總述到具體執(zhí)行細(xì)則依次為：（1）學(xué)段教學(xué)目標(biāo)綱領(lǐng)[1]，即對(duì)學(xué)生某一學(xué)段知識(shí)水平的總體要求；（2）分級(jí)式成績(jī)?cè)u(píng)估標(biāo)準(zhǔn)[1]，即對(duì)學(xué)生在某一學(xué)段可達(dá)到不同水平的衡量標(biāo)準(zhǔn)，以A-F等級(jí)方式用于6~9年級(jí)期末及升學(xué)成績(jī)?cè)u(píng)定；（3）各學(xué)期等級(jí)考量，即對(duì)學(xué)生在某一學(xué)段需要掌握的具體內(nèi)容及所達(dá)到水平的細(xì)致描述，用于每學(xué)期的成績(jī)?cè)u(píng)估；（4）評(píng)分細(xì)則，即對(duì)學(xué)生在解答某一數(shù)學(xué)題目時(shí)所達(dá)到水平的分等級(jí)式評(píng)分方式，核心內(nèi)容主要關(guān)注學(xué)生的“問(wèn)題解決、概念、方法、推理和交流”4種能力水平；（5）最終成績(jī)確定．以下簡(jiǎn)要介紹其評(píng)價(jià)的基本思路與做法．

1.1 學(xué)段教學(xué)目標(biāo)綱領(lǐng)

瑞典的小學(xué)數(shù)學(xué)評(píng)價(jià)是以教學(xué)目標(biāo)為依據(jù)的．以小學(xué)數(shù)學(xué)高年級(jí)（相當(dāng)中國(guó)的第二學(xué)段）4~6年級(jí)的教學(xué)內(nèi)容為例，其教學(xué)內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)包括：數(shù)字的理解和運(yùn)用、有理數(shù)及其屬性、代數(shù)學(xué)、幾何、概率論與數(shù)理統(tǒng)計(jì)、相關(guān)性和變化、應(yīng)用問(wèn)題7個(gè)部分的要求．其中，每個(gè)部分對(duì)“應(yīng)知道什么”和“應(yīng)做到什么”又進(jìn)行了詳細(xì)的規(guī)定．例如，幾何部分的規(guī)定為：“認(rèn)識(shí)基本的幾何圖形，包括多邊形、圓、球體、圓錐體、圓柱體、金字塔和立方體；學(xué)習(xí)它們之間的相互關(guān)系以及這些圖形的基本幾何性質(zhì)；學(xué)習(xí)幾何圖形的建立、它們的使用范圍以及這些圖形是如何在日常生活中使用的；學(xué)習(xí)‘對(duì)稱’在日常生活、藝術(shù)、自然界中的表現(xiàn)形式及如何構(gòu)建對(duì)稱；學(xué)習(xí)各種計(jì)算二維幾何圖形的周長(zhǎng)和面積的方法，可以測(cè)定和估算；利用統(tǒng)一標(biāo)準(zhǔn)計(jì)量單位進(jìn)行比較，估算和測(cè)量長(zhǎng)度、面積、體積、質(zhì)量、時(shí)間和角度；能夠采用現(xiàn)代和傳統(tǒng)的方法進(jìn)行相關(guān)學(xué)習(xí)”[1]．

學(xué)段教學(xué)目標(biāo)綱領(lǐng)是對(duì)學(xué)生通過(guò)一個(gè)學(xué)段的學(xué)習(xí)應(yīng)達(dá)到的能力要求的總體規(guī)定，包括對(duì)教學(xué)內(nèi)容的規(guī)定以及相關(guān)的概念、解題方法與計(jì)算、問(wèn)題解決（即知識(shí)在生活中的應(yīng)用）、交流能力的總體描述，是對(duì)學(xué)段教學(xué)目標(biāo)的整體把握．但是，學(xué)段教學(xué)目標(biāo)綱領(lǐng)僅限于教學(xué)內(nèi)容或教學(xué)要求的簡(jiǎn)略表述，一般采用類似于“各種二維圖形”、“基本的幾何圖形”等詞語(yǔ)，并未指明針對(duì)具體的教學(xué)內(nèi)容應(yīng)達(dá)到的教學(xué)能力要求．因此，整個(gè)評(píng)估體系需要綱領(lǐng)性描述與細(xì)節(jié)性要求相互補(bǔ)充，使之更有可操作性．

1.2 分級(jí)式成績(jī)?cè)u(píng)估標(biāo)準(zhǔn)

瑞典的成績(jī)?cè)u(píng)定標(biāo)準(zhǔn)分為6個(gè)等級(jí)：F（不及格）、E（及格）、D（EC之間）、C（良）、B（AC之間）、A（優(yōu)）．其中，A（優(yōu)）、C（良）、E（及格）有明確且詳細(xì)的規(guī)定和說(shuō)明，其它級(jí)別則以此為參照酌情判定．成績(jī)是針對(duì)學(xué)生在答題中體現(xiàn)的問(wèn)題解決、概念、方法、推理和交流4種能力的情況進(jìn)行評(píng)定的，每個(gè)等級(jí)的成績(jī)?cè)u(píng)定有特定的描述性詞語(yǔ)加以限定：A（優(yōu)）級(jí)別的解釋通常選擇“很好的”、“非常好的”、“有效的”、“拓展性的”諸如此類形容能力非常高的形容詞加以描述，C（良）級(jí)別的解釋通常選擇“相對(duì)較好的”、“相對(duì)合適的”、“較好的”等形容相對(duì)能力較好的詞語(yǔ)加以描述，E（及格）級(jí)別的解釋通常選擇“基本上”、“一定程度上”、“有益的”等，表示學(xué)生具備一定能力或基本滿足學(xué)業(yè)要求，表1為對(duì)“解題方法”這一能力的評(píng)分等級(jí)說(shuō)明．

分級(jí)式成績(jī)?cè)u(píng)估標(biāo)準(zhǔn)是對(duì)學(xué)段教學(xué)目標(biāo)綱領(lǐng)的進(jìn)一步闡釋．首先，A（優(yōu)）、C（良）、E（及格）3個(gè)關(guān)鍵等級(jí)的限定是對(duì)學(xué)生學(xué)業(yè)成就所處水平的明確評(píng)定，F(xiàn)（不及格）、D（EC之間）、B（AC之間）3個(gè)級(jí)別則描述了處于3個(gè)級(jí)別之間學(xué)生的學(xué)業(yè)水平．因此，6個(gè)層級(jí)的評(píng)定基本上涵蓋了學(xué)生學(xué)業(yè)水平分布狀況，是較全面的學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)．其次，成績(jī)等級(jí)的描述方面，選擇不同能力程度的表述詞語(yǔ)如“基本的”、“相對(duì)較好的”、“很好的”，對(duì)評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行本質(zhì)上的區(qū)分，為教師進(jìn)行學(xué)生學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)提供參考．

表1 “解題方法”[1]能力的評(píng)分等級(jí)及說(shuō)明

可以看出，分級(jí)式成績(jī)?cè)u(píng)估標(biāo)準(zhǔn)對(duì)學(xué)生能力要求的程度作出了劃分，但并未涉及針對(duì)具體教學(xué)內(nèi)容學(xué)生能力的水平判定．另外，描述學(xué)生學(xué)業(yè)水平的詞語(yǔ)表述較為模糊，“基本的”、“相對(duì)較好的”、“很好的”等詞語(yǔ)并不是明確的判定標(biāo)準(zhǔn)，“數(shù)學(xué)方法”、“簡(jiǎn)單的公理”等描述的指代性較弱，因?yàn)樵u(píng)定標(biāo)準(zhǔn)作為評(píng)價(jià)程序中的一個(gè)過(guò)程，還不是最終的可操作的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)．

1.3 各學(xué)期等級(jí)考量

該項(xiàng)評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)由各學(xué)校教師自行制定．教師們根據(jù)學(xué)段教學(xué)目標(biāo)及分級(jí)式成績(jī)?cè)u(píng)估標(biāo)準(zhǔn)，將晦澀難懂的教育學(xué)語(yǔ)言轉(zhuǎn)化成對(duì)于學(xué)生和家長(zhǎng)都通俗易懂的日常用語(yǔ)，便于學(xué)生更加明確自己在每學(xué)期期末所達(dá)到的水平，幫助學(xué)生完成每個(gè)學(xué)段的目標(biāo)要求．表2為某小學(xué)4~6年級(jí)的等級(jí)考量方式[2]．

表2 某小學(xué)4~6年級(jí)的等級(jí)考量方式

注：本表格省略了諸多項(xiàng)考察項(xiàng)目

在“等級(jí)考量方式”中，3級(jí)大致對(duì)應(yīng)4年級(jí)及格以上水平，2級(jí)對(duì)應(yīng)5年級(jí)及格以上水平，1級(jí)對(duì)應(yīng)6年級(jí)及格以上水平．可以看出，“等級(jí)考量方式”的特點(diǎn)是應(yīng)用于學(xué)段（通常以3個(gè)年級(jí)為一學(xué)段），考察項(xiàng)目細(xì)化且靈活多樣．這種評(píng)價(jià)方式通常是非正式的，1年級(jí)到9年級(jí)的所有學(xué)生每學(xué)期期末都會(huì)得到這樣一個(gè)成績(jī)單．

1.4 成績(jī)?cè)u(píng)分總則與細(xì)則

成績(jī)?cè)u(píng)分總則規(guī)定了學(xué)生通過(guò)解題展現(xiàn)出的問(wèn)題解決、方法和計(jì)算、概念、交流4個(gè)方面的能力，充分體現(xiàn)了題目與學(xué)段教學(xué)目標(biāo)綱領(lǐng)的一致性特征．評(píng)分細(xì)則通常只出現(xiàn)在瑞典的國(guó)家考試給教師提供的評(píng)分標(biāo)準(zhǔn)中．

如，關(guān)于瑞典國(guó)家考試6年級(jí)“三角形”的測(cè)試題目[3]如下：“1．在圖（13*11的方格紙）中畫出兩個(gè)三角形，每個(gè)三角形的面積都是12平方厘米．2．在圖中標(biāo)出你的尺寸，以表明每個(gè)三角形的面積都是12平方厘米．3．比較兩個(gè)三角形，描述他們的相同點(diǎn)和不同點(diǎn)．”需要特別提出的是，設(shè)計(jì)的題目必須是體現(xiàn)教學(xué)大綱中心內(nèi)容的，該題目體現(xiàn)出了“基本幾何對(duì)象包括多邊形（在這種情況下即三角形）及其特性；建立幾何圖形；決定不同的二維幾何圖形面積的方法；比較長(zhǎng)度（底、高、周長(zhǎng)）和角；測(cè)量長(zhǎng)度”的教學(xué)大綱．相應(yīng)地，評(píng)分總則規(guī)定了學(xué)生通過(guò)解題展示的能力所能達(dá)到的水平，具體表述如表3所示．

另外，對(duì)學(xué)生在解題中的難點(diǎn)進(jìn)行說(shuō)明，如學(xué)生可能會(huì)出現(xiàn)“計(jì)算邊長(zhǎng)而不是面積；構(gòu)建矩形而不是三角形；描述三角形時(shí)將角和邊的概念混淆；將直角和直邊的概念混淆；將長(zhǎng)度和面積的概念混淆，如將cm2寫成底邊長(zhǎng)度單位cm；構(gòu)建三角形時(shí)，測(cè)量出錯(cuò)；學(xué)生認(rèn)為一個(gè)三角形如果旋轉(zhuǎn)會(huì)變成不同的形狀”等問(wèn)題．

表3 “三角形”解題能力評(píng)分總則

評(píng)分總則是針對(duì)具體的測(cè)試題目，對(duì)學(xué)生能力水平加以判斷的闡釋與說(shuō)明，體現(xiàn)出測(cè)試題目與教學(xué)目標(biāo)綱領(lǐng)高度的一致性．不僅包括教學(xué)綱領(lǐng)中4種能力的細(xì)致闡述，更重要的價(jià)值在于通過(guò)對(duì)測(cè)試題目的詳細(xì)分析，使之與4種能力要求一一對(duì)應(yīng)，提升了評(píng)分總則的可操作性和針對(duì)性．另外，對(duì)于學(xué)生難點(diǎn)的分析為教師進(jìn)一步提升學(xué)生能力，準(zhǔn)確定位學(xué)生學(xué)業(yè)水平提供了參照．但是，僅僅依據(jù)評(píng)分總則并不能判定出學(xué)生的能力水平，因此，評(píng)分細(xì)則應(yīng)運(yùn)而生．

評(píng)分細(xì)則比較詳細(xì)地規(guī)定了學(xué)生在解答題目時(shí)所處能力的級(jí)別，并描述出所處級(jí)別的表現(xiàn)情況．“三角形”題目的評(píng)分分級(jí)細(xì)則如表4所示．

評(píng)分是針對(duì)題目進(jìn)行的，為了準(zhǔn)確分析評(píng)分細(xì)則的特點(diǎn)，有必要對(duì)題目及其體現(xiàn)出的能力要求進(jìn)行研究．題目與能力的一一對(duì)應(yīng)是評(píng)分細(xì)則產(chǎn)生的依據(jù)．本題目中3個(gè)小題目，分別與“問(wèn)題解決”、“方法與計(jì)算”、“概念”能力一一對(duì)應(yīng)，同時(shí)，在解題過(guò)程中又體現(xiàn)出“推理和交流”能力．

題目1“在圖中畫出兩個(gè)三角形，每個(gè)三角形的面積是12平方厘米”中，主要關(guān)注學(xué)生選擇解題方法以及審題得出結(jié)論的能力．表5即為該題目與評(píng)分細(xì)則的對(duì)應(yīng)關(guān)系．

題目要求中透漏出的關(guān)鍵信息為“圖形特點(diǎn)”、“圖形形狀”、“圖形面積”和“面積大小”，這成為評(píng)分的關(guān)鍵點(diǎn)．判斷學(xué)生處于E等級(jí)的表現(xiàn)描述為“構(gòu)建兩個(gè)面積相等”、“形狀相同”的圖形，是對(duì)“圖形面積”和“圖形特點(diǎn)”的描述，僅能表明學(xué)生具有面積的概念，不能對(duì)形狀、面積大小的要求給出恰當(dāng)回答；判斷學(xué)生處于C等級(jí)的表現(xiàn)描述為“構(gòu)建兩個(gè)面積相等”、“形狀不同的三角形”，在E等級(jí)水平的基礎(chǔ)上，表現(xiàn)出對(duì)“圖形形狀”的較好掌握，表明學(xué)生不僅具有面積的概念還能對(duì)三角形的圖形要求做出恰當(dāng)回答，與E等級(jí)的學(xué)生能力水平有明顯提升，但是在面積大小的問(wèn)題上仍存在提升的空間；判斷學(xué)生處于A等級(jí)的表現(xiàn)描述為“構(gòu)建兩個(gè)面積為12平方厘米”、“形狀不同的三角形”，表明學(xué)生能很好地把握面積的概念、三角形形狀、面積大小，在問(wèn)題解決能力方面表現(xiàn)較優(yōu)秀．因此，劃分的3個(gè)等級(jí)與測(cè)試題目考查目標(biāo)相對(duì)應(yīng)，為實(shí)際評(píng)價(jià)提供了“量表”．

表4 三角形評(píng)分分級(jí)細(xì)則

注：原文中沒(méi)有對(duì)“方法”A水平要求的描述

表5 三角形題目1與評(píng)分細(xì)則對(duì)應(yīng)表

評(píng)分總則與細(xì)則實(shí)例．以下是某學(xué)生的成績(jī)?cè)u(píng)定實(shí)例．該環(huán)節(jié)是針對(duì)學(xué)生的解題情況做出具體分析，包括對(duì)每種能力水平的具體分析和成績(jī)的總體分析．如圖1為學(xué)生Jennifer對(duì)“三角形”題目做出的解答．

圖1 Jennifer的“三角形”答卷

題目1和2中，Jennifer畫出了兩個(gè)三角形（邊長(zhǎng)單位均為“厘米”），一個(gè)底為6，高為4的等腰三角形，并標(biāo)出3個(gè)邊長(zhǎng)分別為6、5、5，面積列式為6*4/2=12 cm2；另一個(gè)三角形是長(zhǎng)直角邊為6，短直角邊為4的直角三角形，面積列式為6*4/2=12 cm2．題目3的回答為“兩個(gè)三角形的底都是6 cm，高都是4 cm”．依據(jù)評(píng)分原則，教師對(duì)Jennifer的成績(jī)進(jìn)行了詳細(xì)分析，如表6所示．

表6 Jennifer的成績(jī)分析

參照成績(jī)?cè)u(píng)定細(xì)則，對(duì)應(yīng)每一項(xiàng)考查能力，教師都給出了客觀的評(píng)定描述，構(gòu)成了Jennifer的成績(jī)分析單．對(duì)于Jennifer的成績(jī)總評(píng)，則是按照不同能力的成績(jī)分級(jí)標(biāo)準(zhǔn)，對(duì)得分情況進(jìn)行綜合的結(jié)果．每格都表示1分，如果達(dá)到A級(jí)，則表示E和C級(jí)的2分都能得到．各級(jí)別的分?jǐn)?shù)不單純相加到一起，而是單列出來(lái)．如Jennifer的得分情況為“應(yīng)用題”能力為“A”，“方法”能力為“C”，“概念”能力為“E”，“推理和交流”能力為“C”，依此計(jì)算Jennifer的總評(píng)成績(jī)的為：EP+EM+EB+EK+CP+CM+CK+AP= 4/3/1．其中，4表示E級(jí)已全部達(dá)到，3為C級(jí)中4分得到3分，1表示A級(jí)中3分得到1分．

1.5 最終成績(jī)確定

學(xué)生從6年級(jí)第二學(xué)期期末開(kāi)始得到正式成績(jī)．這個(gè)成績(jī)是按照“分級(jí)式成績(jī)?cè)u(píng)估標(biāo)準(zhǔn)”給出的，即從A到F，每學(xué)期一次．但是，這個(gè)成績(jī)并非由某一次的國(guó)家統(tǒng)一考試成績(jī)確定，而是教師根據(jù)學(xué)生平時(shí)小測(cè)試成績(jī)，課堂表現(xiàn)和國(guó)家考試這幾個(gè)方面綜合評(píng)定給出的．其中國(guó)家統(tǒng)一考試的成績(jī)權(quán)重大約占一半．

總體來(lái)看，瑞典的學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)是一套較客觀、較公正的評(píng)價(jià)體系．從教學(xué)目標(biāo)綱領(lǐng)、分級(jí)式成績(jī)?cè)u(píng)估標(biāo)準(zhǔn)、各學(xué)期等級(jí)考量、評(píng)分細(xì)則到最終的成績(jī)確定，5個(gè)環(huán)節(jié)實(shí)現(xiàn)了“兩個(gè)轉(zhuǎn)化”，即課程標(biāo)準(zhǔn)到評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)的轉(zhuǎn)化、學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)從文本到操作的轉(zhuǎn)變．該評(píng)價(jià)方式為中國(guó)學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)改革提供參考．

2 瑞典學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)的特征分析

瑞典學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)模式使教學(xué)目標(biāo)的達(dá)成程度清晰明了，具體表現(xiàn)在：

2.1 以《標(biāo)準(zhǔn)》的教學(xué)目標(biāo)為依據(jù)

瑞典學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)中教材、教學(xué)及習(xí)題測(cè)試等教學(xué)環(huán)節(jié)以及評(píng)價(jià)目標(biāo)、評(píng)價(jià)維度、評(píng)價(jià)方法等與《標(biāo)準(zhǔn)》教學(xué)目標(biāo)保持高度一致，緊密圍繞著課程標(biāo)準(zhǔn)中提出的問(wèn)題解決、概念、計(jì)算與方法、推理與交流4種能力展開(kāi)各項(xiàng)教學(xué)工作，課程標(biāo)準(zhǔn)的核心指導(dǎo)成為評(píng)價(jià)得以系統(tǒng)進(jìn)行的關(guān)鍵因素．

學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)的目的在于，“幫助教師準(zhǔn)確判斷學(xué)生的學(xué)業(yè)成就，為教師有效教學(xué)提供反饋信息，使學(xué)生了解自己的學(xué)業(yè)進(jìn)步情況”[4]，其中，判定學(xué)生完成相應(yīng)的課程目標(biāo)程度具有重要意義．學(xué)段教學(xué)目標(biāo)是一種有效的參照標(biāo)準(zhǔn)，崔允漷認(rèn)為，學(xué)段教學(xué)目標(biāo)作為評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)依據(jù)的原因在于“課程標(biāo)準(zhǔn)（學(xué)段教學(xué)目標(biāo)）規(guī)范學(xué)業(yè)成就評(píng)價(jià)的設(shè)計(jì)理念，提供學(xué)業(yè)成就評(píng)價(jià)維度的理論框架，限定學(xué)業(yè)成就評(píng)價(jià)的內(nèi)容范圍和認(rèn)知要求”[5]，因此，基于課程標(biāo)準(zhǔn)的學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)在一定程度上保證了評(píng)價(jià)體系的一貫性和一致性，減少甚至避免了評(píng)價(jià)實(shí)施中的分歧，提升了評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)的可操作性程度．

2.2 評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)確定的基礎(chǔ)性與層次性

2.2.1 基礎(chǔ)性

評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)需要確保不同水平的學(xué)生在某一學(xué)科中共同學(xué)習(xí)內(nèi)容的基礎(chǔ)性，例如瑞典的4~6年級(jí)數(shù)學(xué)評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)是建立在“數(shù)字的理解和運(yùn)用、有理數(shù)及其屬性、代數(shù)學(xué)、幾何、概率論與數(shù)理統(tǒng)計(jì)、相關(guān)性和變化、應(yīng)用題”7個(gè)共同的、基礎(chǔ)的學(xué)習(xí)內(nèi)容基礎(chǔ)上的．此外，每個(gè)水平階段為學(xué)生提出具體的數(shù)學(xué)概念與公理等基礎(chǔ)知識(shí)與基本技能．

2.2.2 層級(jí)性

評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)在保障基本要求的基礎(chǔ)上，提出不同的等級(jí)要求，以期達(dá)到對(duì)不同發(fā)展水平學(xué)生的評(píng)價(jià)．對(duì)學(xué)生提出更高層次的能力期望與要求是促進(jìn)學(xué)生發(fā)揮潛力的動(dòng)力，因此，評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)不僅具有評(píng)價(jià)功能，還具有激勵(lì)功能．不同能力水平的學(xué)生需要經(jīng)過(guò)努力達(dá)到相應(yīng)標(biāo)準(zhǔn)，作為處于該水平的標(biāo)志，所有學(xué)生的學(xué)業(yè)成績(jī)需要隨著評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)的提高而提升．

2.3 評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)設(shè)計(jì)的邏輯性與全面性

2.3.1 邏輯性

瑞典學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)從學(xué)段教學(xué)目標(biāo)到評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)的轉(zhuǎn)化經(jīng)歷了5個(gè)環(huán)節(jié)，依次是學(xué)段教學(xué)目標(biāo)綱領(lǐng)、分級(jí)式成績(jī)?cè)u(píng)估標(biāo)準(zhǔn)、各學(xué)期等級(jí)考量、評(píng)分細(xì)則及成績(jī)的最終確定．每一環(huán)節(jié)都是對(duì)學(xué)段教學(xué)目標(biāo)的細(xì)化和轉(zhuǎn)型．對(duì)于宏觀的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，教師需要在深刻理解之后，通過(guò)嚴(yán)格按照已制定的針對(duì)題目的評(píng)分總則、細(xì)則、成績(jī)分析標(biāo)準(zhǔn)做出評(píng)定，最后經(jīng)過(guò)綜合評(píng)估確定學(xué)生的最終成績(jī)．可見(jiàn)各個(gè)環(huán)節(jié)都不能直接用于最終的成績(jī)?cè)u(píng)價(jià)，而是通過(guò)相互轉(zhuǎn)化進(jìn)行的綜合評(píng)價(jià)．這種層級(jí)遞進(jìn)實(shí)現(xiàn)了學(xué)段教學(xué)目標(biāo)到評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)的轉(zhuǎn)化，降低了學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)實(shí)施的難度．

2.3.2 全面性

學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)是對(duì)學(xué)生學(xué)業(yè)成就的全面評(píng)價(jià)，評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)和評(píng)價(jià)活動(dòng)需要覆蓋學(xué)生能力的方方面面，即評(píng)價(jià)的平衡性．瑞典學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)模式以教學(xué)目標(biāo)中規(guī)定的4種能力為評(píng)價(jià)目標(biāo)，設(shè)計(jì)的“三角形”題目中，充分體現(xiàn)出對(duì)各種能力的考查要求，是一道較全面的評(píng)價(jià)試題．當(dāng)然，評(píng)價(jià)目標(biāo)是根據(jù)《標(biāo)準(zhǔn)》中的教學(xué)目標(biāo)制定的，不同的教學(xué)內(nèi)容的能力要求側(cè)重點(diǎn)不同，因此，并不要求所有的教學(xué)內(nèi)容和測(cè)試題目都體現(xiàn)出4種能力要求．

2.4 評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)呈現(xiàn)的清晰性與可測(cè)性

2.4.1 清晰性

清晰性主要指語(yǔ)言表達(dá)清晰．拉爾夫·泰勒（Ralph W. Tyler）認(rèn)為編制評(píng)估工具的一個(gè)重要步驟是“決定使用哪些名詞和單位來(lái)總結(jié)和評(píng)估已獲得行為的記錄”[6]，具體到學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)指標(biāo)體系中，更需要清晰、明確的詞語(yǔ)來(lái)描述指標(biāo)．評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)是學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)的依據(jù)，因此，必須能為學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)人員提供清晰的指導(dǎo)．在瑞典《三角形》評(píng)分分級(jí)細(xì)則中，緊緊圍繞著題目考查能力，采用了精準(zhǔn)的描述性語(yǔ)言，對(duì)每種能力水平的等級(jí)進(jìn)行界定，詞語(yǔ)與句子表述清晰、準(zhǔn)確，語(yǔ)言通俗易懂．

2.4.2 可測(cè)性

評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)的可測(cè)性是標(biāo)準(zhǔn)得以存在的前提條件，是開(kāi)發(fā)評(píng)價(jià)工具的首要考慮因素．瑞典針對(duì)教學(xué)內(nèi)容開(kāi)發(fā)的測(cè)試題目與評(píng)價(jià)維度高度匹配，以“知識(shí)點(diǎn)”為評(píng)價(jià)要素，選擇“描述”、“測(cè)量”、“構(gòu)建”等精準(zhǔn)的描述性詞語(yǔ)規(guī)定學(xué)生的能力要求，這些行為性動(dòng)詞也是真實(shí)可測(cè)的，提升了學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)的可測(cè)性．

3 瑞典學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)模式對(duì)中國(guó)學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)的啟示

中國(guó)學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)的研究目前主要集中在課程標(biāo)準(zhǔn)與評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)的一致性程度、學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)現(xiàn)狀調(diào)查、學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)測(cè)試題目的編制、評(píng)價(jià)指標(biāo)體系的構(gòu)建等零散的環(huán)節(jié)．研究者們意識(shí)到課程標(biāo)準(zhǔn)在評(píng)價(jià)中發(fā)揮著重要作用，但是如何將課程標(biāo)準(zhǔn)轉(zhuǎn)化為切實(shí)可行、全面、系統(tǒng)的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，一直是研究的重點(diǎn)和難點(diǎn)．瑞典基于學(xué)段教學(xué)目標(biāo)的學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)模式已經(jīng)形成了比較清晰的框架，為中國(guó)的學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)改革提供了理論范例，具有重要的借鑒意義．

3.1 建立與課程標(biāo)準(zhǔn)相一致的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)特別是針對(duì)重點(diǎn)內(nèi)容的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)

邵朝友等人認(rèn)為，“學(xué)生學(xué)業(yè)成就評(píng)價(jià)與課程標(biāo)準(zhǔn)的一致性是基于標(biāo)準(zhǔn)評(píng)價(jià)的核心，是衡量基于標(biāo)準(zhǔn)的評(píng)價(jià)的執(zhí)行程度的依據(jù)，也體現(xiàn)了基于標(biāo)準(zhǔn)的評(píng)價(jià)的價(jià)值追求”[7]．因此，建立與課程標(biāo)準(zhǔn)相一致的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，特別是針對(duì)重點(diǎn)內(nèi)容的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)將成為今后學(xué)業(yè)成就評(píng)價(jià)改革研究的重點(diǎn)．中國(guó)《義務(wù)教育數(shù)學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)》中“評(píng)價(jià)建議”[8]對(duì)評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)的制定提供了參考和方向．

3.2 建立層次明確的評(píng)價(jià)指標(biāo)體系

瑞典學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)模式采用了分級(jí)評(píng)定的方式，并且對(duì)每一級(jí)別的評(píng)價(jià)都配有清晰、準(zhǔn)確地描述，這是學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)易于實(shí)施的重要因素，更是評(píng)定標(biāo)準(zhǔn)開(kāi)發(fā)的重要環(huán)節(jié)．如何對(duì)課程標(biāo)準(zhǔn)的教學(xué)目標(biāo)進(jìn)行詳細(xì)而正確的解讀進(jìn)而建立層次明確、通俗易懂、易于實(shí)施的評(píng)價(jià)指標(biāo)體系，將成為一線教師、課程論專家和教研人員改革提升學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)成效的重要突破口．

3.3 提供清晰的可操作的評(píng)價(jià)實(shí)施案例

提供評(píng)價(jià)實(shí)施案例的目的是“給教師使用某種評(píng)價(jià)方法提供一個(gè)范例，以便更好地理解評(píng)價(jià)方法建議”[9]，便于教師更直觀、更形象地詮釋評(píng)價(jià)方法，因此，評(píng)價(jià)案例應(yīng)該具備示范性、易理解和易操作等特點(diǎn)，以便能幫助教師直接采用評(píng)價(jià)樣例或模仿樣例自主設(shè)計(jì)出針對(duì)重點(diǎn)教學(xué)內(nèi)容、合理、有效的評(píng)價(jià)題目．借鑒瑞典學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)模式的經(jīng)驗(yàn)，對(duì)每個(gè)評(píng)價(jià)樣例給出詳細(xì)的評(píng)分規(guī)則，主要包括評(píng)分的維度、維度水平的描述、學(xué)生作品及其評(píng)分說(shuō)明、評(píng)定程序和結(jié)果等．簡(jiǎn)而言之，將評(píng)價(jià)實(shí)施的依據(jù)和操作過(guò)程無(wú)一遺漏地展示出來(lái)，為教師進(jìn)行學(xué)生學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)提供參照．

3.4 豐富教學(xué)資源并轉(zhuǎn)變教育觀念以避免形成“考標(biāo)”至上風(fēng)氣

面對(duì)如此細(xì)致明確的考查內(nèi)容和能力要求，瑞典“考標(biāo)”至上的情況并不嚴(yán)重，原因在于學(xué)生成績(jī)與教師沒(méi)有直接利益關(guān)系，教師的壓力主要來(lái)自減少不及格人數(shù)．學(xué)生都能上高中，瑞典的高中分學(xué)術(shù)型和技能型，學(xué)生自由選擇，家長(zhǎng)也順其自然．因此，教師可以按部就班授課，加上考試題目多為上網(wǎng)可查看評(píng)分細(xì)則的“老”題，顯然，努力的學(xué)生可利用更多的學(xué)習(xí)資源．瑞典教學(xué)資源豐富、社會(huì)富足，學(xué)生不把學(xué)習(xí)作為唯一出路成為評(píng)價(jià)模式得以推行的重要原因．另外，也應(yīng)該看到如此細(xì)致明確的考查內(nèi)容和能力要求，需要相對(duì)復(fù)雜的評(píng)價(jià)過(guò)程以及高標(biāo)準(zhǔn)的教師道德和學(xué)術(shù)要求，對(duì)教學(xué)效率有一定影響．

因此，中國(guó)國(guó)情并不適合照搬瑞典評(píng)價(jià)模式，大談教育改革顯然過(guò)于空泛，或許豐富教學(xué)資源，轉(zhuǎn)變社會(huì)公眾對(duì)職業(yè)教育的看法，不再將“上大學(xué)”作為唯一出路，建立更多職業(yè)學(xué)校以滿足技術(shù)類勞動(dòng)力需求等，對(duì)于改善中國(guó)的勞動(dòng)力偏向和考標(biāo)至上的風(fēng)氣會(huì)有所幫助．

不可否認(rèn)，瑞典學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)模式有有效的、公平的一面，將學(xué)段教學(xué)目標(biāo)、習(xí)題、學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)聯(lián)系起來(lái)，不僅實(shí)現(xiàn)了教學(xué)目標(biāo)向評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)的轉(zhuǎn)化，更重要的意義在于提供了具體可操作的分級(jí)評(píng)分的評(píng)價(jià)實(shí)施方式，對(duì)中國(guó)學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)改革研究具有參考價(jià)值．

[1] Edita, V?ster?s, Matematik.[M]. Skolverket, Stockholm, 2011.

[2] 素菲隆德學(xué)校數(shù)學(xué)組．4~6年級(jí)數(shù)學(xué)等級(jí)考量表[EB/OL]．https://start.unikum.net/unikum/login.jsp，2013.

[3] 瑞典國(guó)家教育部．瑞典國(guó)家統(tǒng)一考試數(shù)學(xué)6年級(jí)[EB/OL]．http://www.skolverket.se/bedomning/nationella-prov- bedomningsstod，2009.

[4] 劉學(xué)智．學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)與課程標(biāo)準(zhǔn)一致性研究[M]．長(zhǎng)春：東北師范大學(xué)出版社，2011．

[5] 崔允漷，夏雪梅．試論基于課程標(biāo)準(zhǔn)的學(xué)生學(xué)業(yè)成就評(píng)價(jià)[J]．課程·教材·教法，2007，（1）：13-18．

[6] Tyler R W．課程與教學(xué)的基本原理[M]．羅康，張閱譯．北京：中國(guó)輕工業(yè)出版社，2008．

[7] 邵朝友，張斌，王少非．論學(xué)生學(xué)業(yè)成就評(píng)價(jià)與課程標(biāo)準(zhǔn)的一致性[J]．教育研究與實(shí)驗(yàn)，2011，（6）：50-55．

[8] 中華人民共和國(guó)教育部．義務(wù)教育數(shù)學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）[M]．北京：北京師范大學(xué)出版社，2012．

[9] 徐巖，丁朝蓬．建立學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)促進(jìn)課程教學(xué)改革[J]．課程·教材·教法，2009，（12）：3-14．

Based on the Standard of Academic Evaluation Model: Swedish Mathematics Curriculum Evaluation

DONG Qin1, GUO Ling2, MA Yun-peng3

(1. No.2 Primary School, Hunnan New District, Liaoning Shenyang 110180, China;2. Sofielundsskolan, Sollentuna kommun, Stockholm, Sweden;3. Faculty of Education, Northeast Normal University, Jilin Changchun 130024, China)

In Sweden, mathematics academic evaluation from the general to the specific implementation details in elementary school has formed a more mature system，which contains teaching content objectives in different semesters, hierarchical performance evaluation criteria, each semester grade considerations, scoring rules and determining the final score . The evaluation model showing the “standard” -- “Vasteras, Mathematics Curriculum for Elementary School kindergarten class and the leisure (2011 ED.)” is based on the teaching objectives, and is clear, measurable, basic, level, logic, comprehensiveness .For example, establishing evaluation standard will be consistent with the established curriculum standard evaluation criteria, particularly for key elements of the evaluation criteria, establish clear hierarchy evaluation index and hierarchy evaluation systems. It will give us some enlightenments and inspirations for mathematics academic evaluation in our country.

the elementary school mathematics; academic assessment; based on the standard; Sweden

[責(zé)任編校：張楠]

G40-059.3

A

1004–9894（2016）03–0029–05

2016–01–09

教師教育國(guó)家級(jí)精品資源共享課建設(shè)項(xiàng)目——小學(xué)數(shù)學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)與教材研究（教育部教師廳函[2013]2號(hào)）

董琴（1989—），女，遼寧沈陽(yáng)人，主要從事小學(xué)數(shù)學(xué)評(píng)價(jià)研究．