仇麗

【摘要】 導(dǎo)學(xué)單應(yīng)注重思維的引領(lǐng)而非知識的引領(lǐng)，給學(xué)生制訂稍模糊的目標指向可拓展思維空間，更大程度地發(fā)展思維，提升學(xué)生發(fā)現(xiàn)問題、解決問題的能力. 在發(fā)展學(xué)生思維方面，發(fā)現(xiàn)問題比解決問題更重要.

【關(guān)鍵詞】 導(dǎo)學(xué)單；引領(lǐng)思維；思維空間

一、引言

思維活動可由外部事物引起，也可由記憶中的事物引起. 一般來說，當人需要完成某種任務(wù)而又沒有現(xiàn)成的手段時，思維活動便被觸發(fā)并沿著任務(wù)所指引的方向進行. 換句話說，思維活動是由一定的問題引起的，并指向問題的解決. 這種思維活動稱作目的指向性思維. 它受意識的控制，是人的主導(dǎo)性思維活動. 思維突出地表現(xiàn)在獲得知識和應(yīng)用知識去解決問題方面.

二、導(dǎo)學(xué)單承載著在課堂上引領(lǐng)學(xué)生思維的重任

基于上述的思維活動的有關(guān)認識，我們認為導(dǎo)學(xué)單中問題的設(shè)置必須具備對思維的引領(lǐng)作用，但是容易進入“引導(dǎo)思維誤作引導(dǎo)知識”的誤區(qū). 讓學(xué)生思維目標適當模糊一點，留給學(xué)生思維空間可不斷鍛煉思維，通過參與我校及我區(qū)的“問題引領(lǐng)、自主建構(gòu)”的課題實驗，在大家的共同努力下，涌現(xiàn)出大量的優(yōu)秀的導(dǎo)學(xué)單. 謹此截取其中一篇“一次函數(shù)（1）”導(dǎo)學(xué)單與各位分享.

三、導(dǎo)學(xué)單分部賞析

（一）問題導(dǎo)學(xué)部分

（因版面原因，部分具體題目未列出，下同）

設(shè)置6道列函數(shù)關(guān)系式的應(yīng)用問題，由學(xué)生列出函數(shù)關(guān)系式，分別為……

設(shè)置引導(dǎo)問題：

（1）觀察所列函數(shù)關(guān)系式的右邊的代數(shù)式，有沒有與眾不同的函數(shù)關(guān)系式？（第四個函數(shù)關(guān)系式的右邊是二次的多項式）

（2）其余函數(shù)關(guān)系式的右邊代數(shù)式具有什么共同特征？（一次式）

（3）如果由你來命名這類函數(shù)，你怎樣命名？（一次函數(shù)）

設(shè)計意圖分析：要求學(xué)生尋找與眾不同的函數(shù)讓學(xué)生注意到等號右邊多項式的次數(shù)，讓學(xué)生通過積極思考發(fā)現(xiàn)一次式，進而利用次數(shù)給函數(shù)命名，也感受數(shù)學(xué)名詞的來歷.

（4）在以上的一次函數(shù)中，你能發(fā)現(xiàn)還有什么不同嗎？（有一項和二項的）

（5）它們都是一次函數(shù)，可不可以給一項的命名新的名稱呢？（正比例函數(shù)）

設(shè)計意圖分析：上述問題的設(shè)置其實也帶有“路標式”痕跡，但是區(qū)別是需要由學(xué)生自己發(fā)現(xiàn)“同與不同”“存在規(guī)律”“根據(jù)特征聯(lián)想名詞”等，是思維的路標，非知識的路標.

（6）觀察一次函數(shù)的一次項系數(shù)，大家認為它的取值有無限制？（不能取0）

（7）常數(shù)項的取值有無限制？（沒有）

設(shè)計意圖分析：讓學(xué)生自主發(fā)現(xiàn)一次函數(shù)的系數(shù)要求，離最終形成一次函數(shù)的概念只有一步之遙，此時老師要求學(xué)生歸納，一次函數(shù)的概念就自然形成了.

拉長思維過程、放慢思維節(jié)奏，靜待花開. 目標指向明確的問題設(shè)置確實可使得課堂教學(xué)中目標迅速達成，提高課堂“效率”，但短暫的高效將導(dǎo)致長期的低效. 目標過于明確會導(dǎo)致學(xué)生的思維量及深度不夠，結(jié)果只能依靠反復(fù)的練習(xí)鞏固強化，以記憶式學(xué)習(xí)為主，久而久之，學(xué)生的思維習(xí)慣將轉(zhuǎn)變成記憶為主，能解決固定模式下的“套題”，而對創(chuàng)新問題缺乏分析轉(zhuǎn)化的能力，造成思維的僵化. 相反，目標指向模糊的問題設(shè)置可使學(xué)生的思維沿著一個大致的方向發(fā)展，但思考過程中涉及的分支較多，發(fā)現(xiàn)新問題或互相干擾，而正是在不斷判斷篩選的過程中能力得到了發(fā)展，努力的方向也會逐步清晰，即目的指向性逐步從模糊到清晰，從長遠效果看，課堂效率將不斷提高.

我們再從學(xué)生掌握知識的牢固程度分析，經(jīng)過積極思維得到的知識，將記憶深刻，不易遺忘，而短暫思維或靠記憶得到的知識或由教師告知的知識學(xué)生們印象不深刻.

（二）問題探究部分

（1）給出5個函數(shù)關(guān)系式，判別一次函數(shù).

（2）列函數(shù)關(guān)系式，并判別是否是一次函數(shù)和正比例函數(shù).

（3）有兩個概念應(yīng)用題：

①已知函數(shù)y = （m + 1）x + （m2 - 1），當m取什么值時，y是x的一次函數(shù)？當m取什么值時，y是x的正比例函數(shù)？

②已知函數(shù)y = （m + 1）x|m| + （m2 - 1），當m取什么值時，y是x的一次函數(shù)？

設(shè)計意圖分析：通過問題（1）（2）檢驗學(xué)生是否理解一次函數(shù)及正比例函數(shù)的意義，即是否已獲得知識. 通過問題（3）的探究，讓學(xué)生努力將所學(xué)知識應(yīng)用于解決問題，發(fā)展基本技能. 探究過程中，學(xué)生會主動將所需解決的問題和所學(xué)知識進行對照，思考需要什么樣的條件可以判斷一次函數(shù)及正比例函數(shù)，各種條件需要列出怎樣的方程或不等式求解，是主動探究的過程，因而學(xué)習(xí)效率會大幅提高. 從整個課堂教學(xué)的節(jié)奏來看，導(dǎo)學(xué)環(huán)節(jié)會較慢，但到探究環(huán)節(jié)時學(xué)習(xí)速度會逐步加快，這才是提高效率的真正途徑.

（三）問題評價部分

設(shè)置了5個問題，前4題主要是概念的簡單應(yīng)用，而第5題設(shè)置了一道分段討論的提高題.

設(shè)計意圖分析：檢驗學(xué)生是否掌握所學(xué)知識，通過提高題滲透分段函數(shù)思想. 分段函數(shù)的思維要求并不高，大多數(shù)學(xué)生都能很快解決，本題意在讓學(xué)生感受到在不同數(shù)值范圍中存在不同函數(shù)時分范圍討論.

四、導(dǎo)學(xué)單整體賞析

本導(dǎo)學(xué)單從學(xué)生熟知的問題入手，逐步發(fā)現(xiàn)新問題，探究解決問題的方案，最終解決問題. 在問題的編制中，著重于思維的引領(lǐng)，明確最終目標但不明確分步目標，鼓勵學(xué)生自由發(fā)揮、發(fā)現(xiàn)探索.

因此，導(dǎo)學(xué)單的導(dǎo)學(xué)作用宜對思維進行引導(dǎo)，不宜只對知識進行引導(dǎo)；目標指向宜適當模糊，但最終目標要清晰. 使得學(xué)生有可能展開多維的思考，放慢思維的腳步，在學(xué)習(xí)過程中發(fā)現(xiàn)問題其實比解決問題更重要.