章志霞

[摘 要] 鑒于階段測驗是初中數(shù)學教學中的必要環(huán)節(jié)，試卷講評自然也就成為教學活動的關(guān)鍵步驟. 如果能夠?qū)⒃嚲碇v評處理到位，將會很好地夯實知識基礎(chǔ)，并將試卷中的知識素材落實到位，讓教學實效得到顯著提升.

[關(guān)鍵詞] 初中數(shù)學；試卷講評；有效途徑

為了定期檢驗學生的知識學習狀態(tài)，發(fā)現(xiàn)教學亮點，明確教學漏洞，在初中數(shù)學的教學過程當中，教師經(jīng)常會對學生進行不同規(guī)模的知識測驗. 然而，僅僅憑借測驗本身，是無法實現(xiàn)上述教學目的的. 只有在測驗之后對試卷進行完整到位的講評，方能將試卷當中的每一個問題掌握到位，并從中得出理想的教學信息. 鑒于階段測驗是初中數(shù)學教學中的必要環(huán)節(jié)，試卷講評自然也就成為教學活動的關(guān)鍵步驟. 如果能夠?qū)⒃嚲碇v評處理到位，將會很好地夯實知識基礎(chǔ)，并將試卷中的知識素材落實到位，讓教學實效得到顯著提升.

明確講評重點，突出針對性

雖然講評環(huán)節(jié)要將試卷當中的題目都講解到，但是，這并不表示試卷講評就是流水賬. 每一次測試，從知識內(nèi)容上都是有所側(cè)重的. 具體落實到一些重點習題中，也是存在著知識方法的側(cè)重的. 如果教師能夠?qū)⑦@些關(guān)鍵部分注意到，并在講評過程中將之明確體現(xiàn)出來，便可以讓整個講評富有針對性，引導學生的思維更具實效.

例如，在函數(shù)內(nèi)容的測試中有這樣一道選擇題：如圖1所示，ABCD是一個矩形，其中，AB的長為2，BC的長為1，點P是一個動點，從點B出發(fā)（不含點B），按照B，C，D的順序勻速前進. 若用S表示△ABP的面積，用x表示動點P所移動的路程，則二者之間所形成的函數(shù)圖像應(yīng)為下列四個當中的哪一個？在對這道題目進行講評時，筆者并沒有只將函數(shù)解析式的求解過程一帶而過，而是抓住了“選擇題”這個關(guān)鍵點，針對如何借助已知條件的分析來確定函數(shù)圖像的關(guān)鍵點的問題著重進行了點撥，讓學生學會在選擇題環(huán)境下尋找捷徑快速解題. 這個講評重點的突出讓學生看到了該習題的特別之處，并積累了應(yīng)對測驗的新技巧.

每一次測試都是一個完整的思維整體，其所考查的知識數(shù)量不在少數(shù). 若是要求學生將精力平均分布在每一種內(nèi)容、每一道習題上，勢必會造成極大的精力耗費，對于初中階段的學生來講更是難上加難. 教師要抓住試卷講評的契機，將試卷題目當中的重點予以突出，對學生的知識掌握提供啟發(fā)，讓大家對其中的內(nèi)容掌握得更有效率.

豐富講評形式，告別單一性

試卷講評就是對著試卷“口說筆記”嗎？當然不是. 我們雖然稱其為“講評”，卻絕不是單一地靠教師的嘴來講述和評價. 對試卷講評的方式進行設(shè)計時，教師應(yīng)當以其所需要達到的實效作為目標指引，只要能夠讓學生發(fā)現(xiàn)問題、補足問題，就是試卷講評所需要的. 具體說來，可以借鑒課堂教學的形式選擇，加入小組合作、師生互動、實際操作等多種路徑，讓試卷告別單一性的局限.

例如，在平行四邊形章節(jié)的測驗中，曾經(jīng)出現(xiàn)過這樣一道題：如圖2所示，四邊形ABCD是一個平行四邊形，其中，EF∥AB，BC∥GH，點P是EF與GH的交點，且在BD上. 那么，圖中有多少對面積相等的四邊形？這個問題的形式本就比較靈活，在對其進行講評時，就不要把這個靈活的特征抹殺了. 筆者選擇延續(xù)題目的靈活性，將問題探究的權(quán)力交給學生自己，將學生分組，讓大家在小組之中相互討論，確定答案. 起初，大家只是隨意尋找四邊形，毫無明確思路. 但經(jīng)過組內(nèi)對于不同答案的判斷分析，學生們逐漸找到了其中的規(guī)律所在，無須教師過多干預，便順利發(fā)現(xiàn)了解題關(guān)鍵點，且討論熱情極高.

可以說，試卷講評就是另一種時間與模式的課堂教學，從某種程度上來講，試卷講評所能夠發(fā)揮的教學功能比主體教學更具價值. 在經(jīng)歷過測試之后，學生們對于知識內(nèi)容已經(jīng)初步形成自己的理解與應(yīng)用，其中所暴露出的薄弱環(huán)節(jié)也更加確定和真實. 在此基礎(chǔ)上進行講評，顯然能夠更為順利地挖掘知識內(nèi)涵，高效查缺補漏. 因此，教師完全可以主題教學的眼光來看待試卷講評，并為之賦予更為豐富的教學形式.

拓展講評內(nèi)容，突破局限性

從講評形式上進行突破的同時，還要從內(nèi)容上對試卷講評進行關(guān)注，不斷拓展，打破其局限性. 很多教師認為，試卷講評所針對的就是試卷當中的習題，內(nèi)容已經(jīng)被固定、限制了，毫無突破的可能. 這種想法是錯誤的. 試卷當中的內(nèi)容并不是講評的全部，而是為講評活動確定了基本方向. 既然我們要以一次獨立教學的價值來評價試卷講評環(huán)節(jié)，自然應(yīng)當從試卷中的既有內(nèi)容出發(fā)，向周邊拓展，為學生們擴大知識版圖.

例如，在對三角函數(shù)章節(jié)的試卷進行講評時，筆者發(fā)現(xiàn)，試卷當中的題目基本上是圍繞基本理論知識展開的，需要學生們對照三角形的各種圖形進行計算與變換. 為了突破這種理論層面的局限，筆者在講評過程中加入了這樣一個問題：如圖3所示，AB表示的是一個燈桿，CD表示一個測角儀，其高度是1.2米，其底端點D距離燈桿的距離是25米. 為了知曉燈桿的高度，某人測得測角儀與燈桿頂端點A所形成的仰角α是22°，能否由此得到燈桿高度呢？（參考數(shù)據(jù)：sin22°≈0.3746，cos22°≈0.9272，tan22°≈0.4040，cot22°≈2.4751）這個問題很順利地將學生們的視野從理論拓展到了應(yīng)用，并沒有設(shè)定太大的難度挑戰(zhàn)，卻讓大家對三角函數(shù)的內(nèi)容體會得更加全面、到位了.

初中數(shù)學本就是一門十分靈活多變的學科，將基本知識內(nèi)容進行靈活拓展自然不是一件難事. 在講評實踐當中，教師可以根據(jù)具體題目內(nèi)容特點的不同來分別確定拓展方式，既可以在理論范圍內(nèi)靈活拓展，也可以打破理論局限，將知識內(nèi)容同實踐元素聯(lián)系起來. 所有這些，都會幫助學生走出試卷，感受更加多元化的初中數(shù)學.

延續(xù)講評縱深，彰顯連續(xù)性

如果說，從試卷講評的內(nèi)容角度突破局限性，是從橫向平面上拓展了數(shù)學試卷的知識版圖，那么，拉長試卷題目的連續(xù)性，則是從縱向縱深上對知識內(nèi)容實現(xiàn)了延續(xù). 所謂彰顯知識內(nèi)容的連續(xù)性，就是要求教師不要將講評目光僅僅停留在知識內(nèi)容本身，而是要將之作為知識延續(xù)的起點，主動深化內(nèi)容，從試卷題目這個入口引領(lǐng)學生們發(fā)現(xiàn)更為深層次的思想方法.

例如，在二次函數(shù)內(nèi)容的測驗中，出現(xiàn)過這樣一道習題：如圖4所示，點A是y軸上的一點，點B和點C是☉A與x軸的交點，點D（0，3）和點E（0，-1）是該圓與y軸的交點. 那么，經(jīng)過點B，E，C的二次函數(shù)的解析式是什么？這道題目雖然簡單，卻具有很大的延續(xù)空間. 于是，筆者又繼續(xù)設(shè)計了如下問題：有一條動直線與☉A相交于點P（s，t），交x軸于點M，并經(jīng)過第一、二、三象限. 連接PA并將其延長，交☉A于點Q. 若y為點Q的縱坐標，則y關(guān)于t的函數(shù)關(guān)系式是什么？這種縱向的開放延伸，成功延長了學生們的知識路徑，為之后深入綜合的探究埋下了伏筆.

在初中數(shù)學教學過程當中，我們經(jīng)常會遇到很多開放性、探究性的創(chuàng)新題目，這就是延續(xù)知識縱深的一個典型表現(xiàn). 只要教師們樹立起這種以試卷內(nèi)容為起點的教學意識，便可以帶領(lǐng)學生們主動發(fā)現(xiàn)更多知識變化的可能性，并從中更加清晰地感受到數(shù)學學習的精髓.

相對于課堂上的主體知識教學來講，試卷講評環(huán)節(jié)經(jīng)常被師生們所忽視. 筆者經(jīng)過廣泛調(diào)研發(fā)現(xiàn)，當前初中數(shù)學試卷講評很多時候是流于形式，講評內(nèi)容也大多以公布答案、甄別對錯、機械式地講解題目解答過程為主. 這樣的方法，無法讓學生們感知到每次數(shù)學測試的特點和重點，僅僅將每道題目解答出來，距離全面掌握試卷設(shè)計意圖的目標還很遠. 筆者及時轉(zhuǎn)變教學思路，以教學實效作為著力方向，以前文中所敘述的幾種途徑開展了創(chuàng)新性的試卷講評，真正實現(xiàn)了教學實效的有效強化.