李海虹

摘 要： 文章針對高等學校重研輕教的現(xiàn)象，提出要重視強化高校教師教學激勵機制的問題，創(chuàng)新地提出新型教學激勵機制，將激勵教學的措施定位于評定職稱、成果評價和教師發(fā)展的標準中，起到振聾發(fā)聵的作用，從而切實強化高校教師教學激勵機制。

關(guān)鍵詞： 教學 激勵機制 高等學校

高等院校學生上課的情況與教師的教學水平是密切相關(guān)的，如果教師教學水平高，則很難想象上課時學生會打盹或遲到。因此，對于高校教師來講，將教學的激勵機制提上議事日程是迫在眉睫的事情。很多高校教師，人浮于事，對教學效果不以為然，這必將導致高校學生也是心猿意馬，得過且過。名師出高徒，如果高校教師自己的教學水平不行，又怎么能培養(yǎng)出合格的學生呢？“山不在高，有仙則名，水不在深，有龍則靈”，不在于教師所在學校的名望怎么樣，只有將高等學校教師的講課水平切實提高了，才可以真正做到使學生學有所成。

以往有研究者提出了一些教學激勵機制[1]-[3]，比如認為要提高講課水平在評價教師水平中占有的比重、完善高校教師教學評估制度管理、完善教學獎勵辦法等措施，都是很不錯的想法，但是看上去很難將高校教師的教學激勵機制做到關(guān)鍵點上。

高等院校的教師重研輕教的根源是什么？其實是源于職稱評定的標準。歷來評定職稱都是以認可科研論文或者科研課題等成果形式為基礎(chǔ)的，如果有很多高質(zhì)量的科研成果，要想升一級的職稱就肯定沒有問題。由這樣的職稱導向指引，高等院校的教師們必然趨之若鶩、爭先恐后地追求科研成果的多少，而不會在意教學成果怎么樣。如果還是將科研成果視為職稱評定的標準，自然教師就不會將教學的效果真正落到實處。

然而，歷年來將科研成果作為評定職稱的標準還是有其合理性的，但是完全免去教學這一方面對評定職稱的影響，也是甚為不妥的?，F(xiàn)在已經(jīng)有一些學校將評職稱區(qū)別對待，將教師分為三類：教學型、科研型、教學科研型，但實際上很多教師還是只能歸結(jié)為教學科研型，在同一學校中很難同時有上述三種分類的教師。于是，這種規(guī)定就形同虛設(shè)，顯然達不到重教的預(yù)期效果。

因此筆者建議：

一、只有“教學名師”才可以考慮升職稱。

高校每年評定一次“教學名師”，能被冠名教學名師可以有這么幾個規(guī)定：教師在上課時脫稿講課，不依賴教學課件，不讀教學課件，這是評選教學名師的首要條件，可以由聽課者的反映記錄查得；學生聽課反應(yīng)很好，愿意聽課，并且知識掌握得很好；同行教師聽課，能感到講課教師水平的確很好；領(lǐng)導聽課，能感到教師對于教學準備得充分而豐富。

通過學生、同行老師和領(lǐng)導們的無記名評價，去掉最好的幾個分數(shù)和最差的幾個分數(shù)，以便避免打分不負責的現(xiàn)象，然后得到平均成績。計算出來的平均成績?nèi)绻旁谇皫酌ɡ缜?%），那么才可以被評為教學名師，這是評選教學名師的實施辦法。

在評定職稱時，教學名師對職稱應(yīng)該有與科研成果等同比重的決定性。即評為教學名師才有資格評定職稱，在已經(jīng)是教學名師的教師里再確定應(yīng)該升職稱的是誰。教學名師是評定職稱的前提，沒有成為教學名師，就提不到升職的可能性。

試想，在這樣的職稱評價體系號召下，還有什么教師會輕教重研呢？教師，首先是教書育人，“傳道、授業(yè)、解惑”，其次才是出成果的科研者，這本來就應(yīng)該是教師需要做到的。有了這樣的職稱導向，教師必然會沉下心來好好備課，爭取課課精彩，上課時旁征博引。學生在聽到這樣的教學內(nèi)容時，認真聽課，仔細學習，還有什么會使學生上課玩手機或者打瞌睡呢？只有這樣實行了，教師才可能會將工作重點放在教學上，才可能以教好每一節(jié)課為最重要的事情。

二、提高教改成果在教師成果里的地位。

這是教師成果評價體系的問題。教改論文的數(shù)量和質(zhì)量在教師成果里的地位需要提高，只有這樣才能激發(fā)教師重視教學過程的理論性，才能寫出更多更好的教改論文，才會有更多教師愿意思考有關(guān)教學的各種現(xiàn)象和問題，愿意花更多時間解決這些教學難題。這個舉措肯定會對整個高等院校教師教學水平的提高有更大促進作用。因此，建議教改論文和教改課題等成果形式可以成為高校教師評選“教學名師”的條件之一。

綜合地說，教學名師由綜合的條件評選出來，每個條件在這個評選體系的權(quán)重可以由各個教學單位根據(jù)本校具體情況自己定，例如理論教學的效果和教學成果的比重可以各占一半。

三、改善教師的發(fā)展空間也應(yīng)該以“教學名師”為候選對象。

教師，很重要的一點是要與時俱進、不斷進取。如果本身已經(jīng)是博士了，是不是就可以高枕無憂、坐吃山空了呢？當然不是。學如逆水行舟，不進則退。如果之后再沒有什么培養(yǎng)或者培訓等措施，恐怕就不能有更大的學術(shù)進展。而且很多高校教師關(guān)注在高校里工作有沒有發(fā)展空間，這是一件非常重要的事情。因此，繼續(xù)培養(yǎng)教師作為教學激勵機制的組成部分顯得尤為重要。

考慮培養(yǎng)的方式可以有：到兄弟院校去學習、到重點高校去學習、到科研單位去學習、到國外高校去學習等。其實，這些方式在很多高校里都有，問題是到底挑選什么樣的教師學習，這個挑選教師的標準對于教師努力的方向有很重要的導向作用。建議挑選培養(yǎng)教師的標準還是應(yīng)該以教學名師為條件，即只有成為教學名師，才可以有資格進行競爭選拔。那么，在這樣的規(guī)定之下，還有誰會輕教重研呢？自然就會把高校這艘大船的重心和方向調(diào)整。

所以，把教學作為高校教師最重要的部分并不是不能做到的，關(guān)鍵是導向要對。只要大家都開動腦筋，必然就會得到很好的方法。本文只是起到拋磚引玉的作用，希望能夠激發(fā)大家在解決輕教重研這個問題上的智慧，想出能夠很恰當解決這個問題的方法，這無疑將是以后上大學的青年們的福祉。

參考文獻：

[1]鄧大松，朱德友.我國高校教師激勵機制研究[J].學校黨建與思想教育，2009（23）：46.

[2]龐海芍.高校教師職業(yè)特點及激勵機制研究[J].北京理工大學學報（社會科學版），2006，8（3）：108.

[3]方國娟，陳益林.高校教師教學積極性激勵策略研究[J].大學（學術(shù)版），2010，11：21.

課題項目資助：2015年度淮海工學院高等教育科學研究立項課題“高校教師教學激勵機制研究”（編號GJ2015-20）。