楊　蓉

2011年版《語文課程標準》首次提出了“語用”教學(xué)理念，旨在通過實踐平臺，促進學(xué)生能夠正確理解和運用祖國語言文字。語用理念也決定了閱讀教學(xué)不能只關(guān)注文本內(nèi)容信息，而要將關(guān)注點聚焦在文本的言語形式和寫作策略上?！痘编l(xiāng)五月》一文以生動而極富童趣的語言展現(xiàn)五月槐花綻放，槐鄉(xiāng)孩子們快樂、自由的生活狀態(tài)。整篇課文蘊藏著豐富的語用訓(xùn)練價值點，值得學(xué)生品味辨析、實踐練習。

一、品效率，語用訓(xùn)練應(yīng)以誦讀為基礎(chǔ)

很多教師對語用訓(xùn)練的認知可能或多或少都存在著一些認知誤區(qū)，即認為語用訓(xùn)練就是要讓學(xué)生練、讓學(xué)生寫。誠然，這種綜合性的練筆的確是語用訓(xùn)練的一個重要組成部分，但絕不是語用教學(xué)的全部。語用訓(xùn)練應(yīng)該是一個融入感知理解、品味表達、實踐運用為一體的思維過程。沒有感知理解和品味表達作為保障，一味而盲目推進實踐練習，學(xué)生練得毫無方向，練得脫離認知，就是一種徹頭徹尾的偽語用。

如一位教師在執(zhí)教《槐鄉(xiāng)五月》一課時，就將語用教學(xué)的重點放在課文大量使用的疊詞上。在整個教學(xué)階段，執(zhí)教者嚴格遵循了學(xué)生對新事物接受的認知規(guī)律，充分運用誦讀為基礎(chǔ)認知，取得了不錯的教學(xué)效果。執(zhí)教者先請學(xué)生自由閱讀尋找相關(guān)語段，在眾多語段中引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)語言中的疊詞，引導(dǎo)觀察這一獨特的語言現(xiàn)象，喚醒了學(xué)生深入探究的興趣。然后，引導(dǎo)學(xué)生在誦讀品味中自主思考：“作者為什么要用疊詞的方式來表達？如果不運用疊詞的方式又會對課文形成怎樣的表達效果？”借助對比的方式，將學(xué)生的思維引向了作者遣詞造句的層面中。在交流分享之后，學(xué)生對疊詞本身和表達效益有了一定認知之后，教師則順勢出示語段填空，讓學(xué)生將積累的疊詞進行運用：“他們（），不時就朝嘴里塞上一把，（）（），可真有口福呢！”整個設(shè)計一脈相承，一氣呵成，學(xué)生在教師的點撥之下，對疊詞有了更深入的理解。

誦讀是學(xué)生感知、接觸語言的最佳路徑，只要在多重誦讀中感受文本語言的特點、洞察其蘊藏的內(nèi)在意蘊，就一定能形成對文本語言的深入感知。在這樣的教學(xué)中，誦讀不僅僅是學(xué)生解構(gòu)文本語言的重要方法，更是吸收與悅納他人成果的有效手段。在本案例中，教師就以誦讀為抓手，引領(lǐng)學(xué)生深入品味語言表達效果，為學(xué)生進行語用訓(xùn)練創(chuàng)建了扎實的平臺。

二、促練筆，語用訓(xùn)練應(yīng)以點撥為核心

隨文練筆看似是從讀到寫的切換，但其中所蘊藏著的思維方式遞進、感知維度的轉(zhuǎn)化等認知活動是相當復(fù)雜的。這就要求教師切不可簡單地實施隨文練筆，在把握言語形式、提煉寫作策略之后就直接布置學(xué)生進行練筆。這種方式，只能導(dǎo)致學(xué)生在練筆中捉襟見肘，無從下筆。

一位教師緊扣“五月，洋槐開花了”這一語段中典型的動詞作為品析對象，為學(xué)生創(chuàng)設(shè)了“讀寫結(jié)合”的教學(xué)板塊。執(zhí)教者在引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注了課文中描寫女孩子動作的語言之后，要求學(xué)生拓展想象，以實踐練筆的方式，用課文原有的語言形式豐富課文中的未盡之言。由此不難看出，這種率性而為的隨文練筆并沒有真正依托文本的情境，筆者不禁要追問：可以繼續(xù)寫下去，作者為什么沒有繼續(xù)寫下去？是不是學(xué)生一讀課文的內(nèi)容，理解了就等于會寫了呢？讀與寫之間的思維斷層如何來填補？在這一過程中，教師怎樣發(fā)揮自己的主導(dǎo)性，才能更好地為學(xué)生由讀到寫的轉(zhuǎn)變服務(wù)呢？另一位教師在執(zhí)教相同板塊時，在教學(xué)策略上就有了鮮明的改變，教學(xué)效果就明顯不同。該執(zhí)教者在閱讀感知與實踐表達之間增設(shè)了口頭練說的過程，為學(xué)生讀寫之間的斷層鋪設(shè)了一條思維通道。關(guān)鍵在于，執(zhí)教者在點撥過程中的分寸把握得很好，在指導(dǎo)中著力引導(dǎo)學(xué)生補充孩子身上哪些部位會有槐花，但并沒有將具體的動詞告知學(xué)生。讓學(xué)生交流說出還有哪些部位會有槐花，其實教師的目的在于拓展學(xué)生的發(fā)散性思維，開發(fā)學(xué)生后續(xù)動筆實踐的表達維度，為學(xué)生的隨文練筆搭建臺階和基石。對于具體動詞的選擇和運用，教師并沒有越俎代庖，而是讓學(xué)生在辨析情境的基礎(chǔ)上自主運用。

對比兩位教師的執(zhí)教案例，一個細微的調(diào)整，卻出現(xiàn)了不同的教學(xué)效果。從第一位教師組織學(xué)生動詞選用面相對較窄，甚至有重復(fù)之嫌的尷尬，到第二位教師動詞選擇運用的多樣性、豐富性、情趣性十足，足見教師強化自身導(dǎo)學(xué)職能，不做甩手掌柜所形成的“四兩撥千斤”的教學(xué)效果。

三、扣核心，語用訓(xùn)練應(yīng)以主題為支撐

課標對語文課程本質(zhì)屬性的定位非常明確：語文課程是工具性和人文性的統(tǒng)一。在“語用”理念提出之后，工具性貌似重新占領(lǐng)了高地，取得了閱讀教學(xué)的主動權(quán)。但重新回顧課標中“統(tǒng)一”這一關(guān)鍵詞，就會發(fā)現(xiàn)工具性和人文性之間不僅僅是統(tǒng)一的問題，更應(yīng)該和諧。這個度其實是難以把握的，即要在工具性中滲透人文性，人文性需要借助工具性的平臺加以落實。但由于語文的復(fù)雜性，只要教師稍不留神就會有失偏頗。當我們舉著“語用訓(xùn)練”的大旗在閱讀教學(xué)最前線奮勇沖殺時，是否應(yīng)該在完成教學(xué)設(shè)計后、實施課堂教學(xué)前，用冷靜理性的視角來審視一下實施的語用訓(xùn)練，是否又陷入了純工具性的泥潭中。我個人覺得，其中有一條簡便之道，就是看每一個語用訓(xùn)練是否有效地與作者意欲表達的核心主題相吻合，是否有助于學(xué)生在語用訓(xùn)練的過程中順其自然地實現(xiàn)對文本主題的體悟與感知。只有這樣，語用訓(xùn)練的工具性和人文性才能形成真正的“統(tǒng)一”。

《槐鄉(xiāng)五月》旨在表達槐花開放、孩子們自由快樂的生活。無論是疊詞的感知品析，還是動詞的揣摩練習，都完全浸潤在槐鄉(xiāng)孩子的無比幸福之中。若想踐行語用訓(xùn)練，就必須緊扣這一認知中心，才能讓學(xué)生練得情趣盎然，練得爭先恐后，語用能力提升、文本所呈現(xiàn)的核心主題和作者內(nèi)心的情感也就隨著語用訓(xùn)練而緩緩流淌進了學(xué)生心田之中。教師每教學(xué)一個板塊，都有意識地進行點撥：難怪作者說“五月的槐鄉(xiāng)是孩子的季節(jié)”。為什么會有這樣的設(shè)計？課文最后一道練習題“為什么說五月‘是槐鄉(xiāng)孩子的季節(jié)’？聯(lián)系課文內(nèi)容說說?！敝敝肝谋颈磉_的核心。編者設(shè)計這一問題的核心價值在于避免學(xué)生對文本的感知停留在標簽式、膚淺化的認知，旨在將學(xué)生的思維向文本的內(nèi)容深處引領(lǐng)，讓學(xué)生形成對文本主題的深刻認知。如果教師僅僅以這個問題為核心主問題來貫串整節(jié)課的教學(xué)，課堂教學(xué)的語用痕跡就會大打折扣，學(xué)生也就從重新回到傳統(tǒng)學(xué)習的老路上了。但教師在語用訓(xùn)練的同時，將語言的感知與主題把握巧妙融合，不僅解決了深入感知文本的教學(xué)要求，更重要的是讓學(xué)生在作者語言表達和文本中心之間建立了一個思維橋梁，讓學(xué)生品析語言的精妙后，又能認識到作者這樣寫的根本用意，使得學(xué)生知其然更知其所以然。盡管三年級學(xué)生對這一認知可能存在一定的難度，但教師此刻點到即止的教學(xué)，讓學(xué)生先行積蓄，為學(xué)生之后的語文學(xué)習儲備認知，還是有意義的。

《槐鄉(xiāng)五月》是一篇語言優(yōu)美、結(jié)構(gòu)嚴謹?shù)纳⑽?，是引領(lǐng)學(xué)生進行語言文字訓(xùn)練的好資源。閱讀教學(xué)就應(yīng)該充分挖掘課文中的語言，在豐富學(xué)生認知體驗的基礎(chǔ)上，提升學(xué)生的語言實踐能力，為學(xué)生的核心素養(yǎng)發(fā)展奠基。