張永

教材中選編了很多歷史故事類課文，教師應(yīng)怎么教，是把它作為故事來對待，還是當(dāng)作歷史知識來對待？這個問題一直有很多爭論。對此，筆者認(rèn)為，針對歷史故事類課文，最好的教學(xué)方式則是追本溯源，回歸歷史，讓學(xué)生在感知歷史故事的同時感知語文的魅力。筆者重點就歷史故事類課文的教學(xué)進(jìn)行淺析。

一、真實，奠定歷史故事基礎(chǔ)

談歷史故事，前提是需要對歷史故事和歷史小說進(jìn)行準(zhǔn)確分辨。歷史故事在一定程度上以歷史事實為依據(jù)，雖然在細(xì)節(jié)上或許有虛構(gòu)，但是故事的大致情節(jié)和基本人物都是真實的。從這一點來說，對于歷史故事而言，真實才是前提，缺乏真實，其歷史故事也就無從談起。而歷史小說則不然，其落腳點不是歷史，而在于小說，因而其內(nèi)容雖然根據(jù)歷史人物或歷史事件進(jìn)行敘述，但內(nèi)容則可以虛構(gòu)，不必追求與歷史一致，不需要有真實性，畢竟對于歷史小說來說，其來源于歷史而高于或改編于歷史。教材中有很多歷史故事，也有很多歷史小說，對此教師需要辨別清楚，不能混為一談。

如《三顧茅廬》節(jié)選自《三國演義》這本小說，因而可以把它歸納為歷史小說，如果當(dāng)作歷史故事，則容易讓學(xué)生先入為主，形成一種錯誤認(rèn)知。畢竟從《三國志》這本史書來看，關(guān)于“三顧茅廬”只有五個字，即“凡三往，乃見”，對于人物以及事件并沒有過多敘述。再對照《三國演義》，發(fā)現(xiàn)整個事件是作者聯(lián)系相關(guān)史料發(fā)揮想象虛構(gòu)而成的，其真實性本身就值得推敲。同樣對于《林沖棒打洪教頭》一課也是這個道理，它是改編自施耐庵的長篇小說《水滸傳》，屬于歷史小說。如果教師在教學(xué)中，對其沒有進(jìn)行準(zhǔn)確定位，沒有認(rèn)識兩者的區(qū)別，必然會造成學(xué)生在思想認(rèn)識上的混淆，這對于他們以后學(xué)習(xí)歷史、了解歷史是有害的。

而《司馬遷發(fā)憤寫〈史記〉》一課則屬于歷史故事，雖然作者在創(chuàng)作過程中根據(jù)自己的理解認(rèn)識對其細(xì)節(jié)進(jìn)行了藝術(shù)加工，但就司馬遷寫《史記》這一經(jīng)歷以及過程中所受的各種屈辱，還有發(fā)憤著書卻是真實的，與歷史記載相一致，且沒有爭議，因而可以歸納為歷史故事。對此，教師則可以從歷史角度對此進(jìn)行創(chuàng)設(shè)情境，引導(dǎo)學(xué)生分析情節(jié)，感悟人物形象。同一個文本，定位不同，則教學(xué)策略不同，產(chǎn)生的效果也不同。因此教師在教學(xué)前，在解讀文本中，要給文本準(zhǔn)確定位，區(qū)分歷史故事與歷史小說，以便采取不同的教學(xué)策略。

二、故事，確定文本教學(xué)重點

對于歷史故事來說，雖然其內(nèi)容與歷史史料相符，但它被選編入教材，則需遵循學(xué)科教學(xué)特征，自然在教學(xué)中也必須按照學(xué)科的教學(xué)思維進(jìn)行教學(xué)。遺憾的是年輕教師深受把課文教“厚”的思想影響，善于拓展，不僅對該故事進(jìn)行歷史拓展，還進(jìn)行追本溯源，表面上看課堂教學(xué)很豐滿，但實際上卻是本末倒置，畢竟這是語文課，不是歷史課。因而在教學(xué)中教師可以拋棄“歷史”這一因素，把這類文本歸納為故事類文本。從本質(zhì)上講，歷史故事文本只是通過故事形式來體現(xiàn)歷史人物或者歷史事件，故事才是教學(xué)重點，自然在教學(xué)中也必須遵循故事類文本教學(xué)模式，即讓學(xué)生了解故事內(nèi)容，理解用什么方式來描寫歷史事件以及塑造人物形象。

對于故事來說，最重要的一個教學(xué)要點就是讓學(xué)生學(xué)會概述故事。不同學(xué)段對此有不同的要求。低年級只要求學(xué)生能夠簡要概述故事的內(nèi)容；中年級則要求學(xué)生能夠復(fù)述課文；而對于高年級學(xué)生來說，其重點則是拓展故事，并結(jié)合故事進(jìn)行隨文練筆，通過仿寫環(huán)境、動作、神態(tài)等描寫，既而進(jìn)行內(nèi)化，讓學(xué)生明白人物寫作技巧、故事要求，從而形成自己的表達(dá)習(xí)慣。這對于歷史故事來說，是編入教材的一個重要因素，畢竟教材僅僅是個例子，讓學(xué)生從中有所借鑒，進(jìn)而形成能力才是重點。

如在教學(xué)《司馬遷發(fā)憤寫〈史記〉》一課時，教師應(yīng)先引導(dǎo)學(xué)生了解故事內(nèi)容，即司馬遷在遭受殘酷刑罰后，仍不忘父親囑托，忍辱負(fù)重，耗費13年寫成歷史巨著《史記》。其次是引導(dǎo)學(xué)生明白文本的核心詞語“發(fā)憤”，讓學(xué)生了解司馬遷為什么要發(fā)憤，怎樣發(fā)憤，結(jié)果怎樣，以便引導(dǎo)他們通過時間順序了解故事內(nèi)容。最后則需要讓學(xué)生通過其中細(xì)節(jié)描寫準(zhǔn)確理解司馬遷忍辱負(fù)重的人物形象，這是故事重點。如有時間，教師則可以引導(dǎo)學(xué)生結(jié)合課后習(xí)題講述故事，借鑒文本部分內(nèi)容，通過心理與動作來描寫生活中的人物，比如老師、父母或者同學(xué)，讓學(xué)生從中習(xí)得寫人的技巧，在理解文本主題的同時提高他們的習(xí)作技巧。

三、歷史，突破文本教學(xué)難點

雖然在課堂教學(xué)中，歷史故事被當(dāng)作故事來教，但相比其他故事類文本來說，歷史題材也是其教學(xué)重點。但由于歷史事件與學(xué)生生活相距甚遠(yuǎn)，學(xué)生僅僅是通過文本知曉事件，缺乏更深層的認(rèn)同。因而對于歷史故事類文本來說，教師需圍繞歷史進(jìn)行突破。對此，筆者認(rèn)為可以采取以下幾個策略：

1．拓展歷史資料

歷史故事雖然作為一個片段被選入教材，但在歷史進(jìn)程中并不是孤立存在的。因而在教學(xué)中，則需要先拓展補充一些史料，讓學(xué)生提前熟悉歷史，這樣不僅讓他們對學(xué)習(xí)內(nèi)容有所準(zhǔn)備，還能拉近學(xué)生與歷史的距離。如教學(xué)《負(fù)荊請罪》一課時，有必要讓學(xué)生熟悉完璧歸趙、澠池之會等歷史資料，以便對廉頗與藺相如這兩個人物以及負(fù)荊請罪的前因后果有所了解，為課堂學(xué)習(xí)創(chuàng)造條件。

2．引導(dǎo)分析歷史

一般情況下，歷史故事類文本會在開頭介紹故事背景。對此教師需要引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行分析、研讀，以便讓學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中走進(jìn)歷史，了解歷史。如教學(xué)《司馬遷發(fā)憤寫〈史記〉》一課時，第一自然段就交代了司馬遷發(fā)憤寫《史記》的原因。對此，教師需要引導(dǎo)學(xué)生分析、討論，從中研讀歷史，讓學(xué)生明白寫《史記》不僅僅是父親的囑托，也不是對殘酷刑罰的一種“反擊”，而是他從小的一個志向，更是他所處環(huán)境熏陶的結(jié)果。畢竟他出生在一個史官之家，這也為學(xué)生全面理解司馬遷發(fā)憤寫《史記》創(chuàng)造條件。

3．進(jìn)行換位思考

文本中發(fā)生的歷史事件離學(xué)生所處的時代久遠(yuǎn)，學(xué)生與之存在隔閡。對此教師需要引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行換位思考，最好的方式則是通過現(xiàn)實生活中類似情境去再現(xiàn)歷史場景，以便讓學(xué)生進(jìn)行體驗感悟。同樣還是《司馬遷發(fā)憤寫〈史記〉》這一課，第二自然段中所描寫的內(nèi)容與現(xiàn)實生活中的有些內(nèi)容相似，教師可以引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行換位思考，讓他們嘗試進(jìn)入司馬遷的角色，并充分利用生活經(jīng)驗，去理解“淚流滿面”等詞語，去想象假如無法完成編寫《史記》，怎樣去面對父親，這樣就能真正走近歷史人物，與他們進(jìn)行深度對話。

4．填補文本空白

受篇幅限制，文本故事中會有很多空白。為了幫助學(xué)生全面理解，教師可以通過史料進(jìn)行填補，以便讓學(xué)生進(jìn)入故事情境，感受人物內(nèi)心。比如《司馬遷發(fā)憤寫〈史記〉》第三自然段，是司馬遷遭受酷刑后的表現(xiàn)，則可以補充《報任安書》中描寫司馬遷悲憤交加的細(xì)節(jié)，既而進(jìn)行對比閱讀，以便感受字里行間的情感，想象悲憤的畫面，從而便于學(xué)生真正走進(jìn)文本，走近作者，走進(jìn)人物內(nèi)心，實現(xiàn)深度共鳴。

教材中歷史故事類文本，教師需要給予準(zhǔn)確定位，結(jié)合教學(xué)重點，有針對性地采取教學(xué)策略，以便讓學(xué)生在感悟故事內(nèi)容的同時，通過歷史事件習(xí)得知識、習(xí)得技能、習(xí)得情感，在推促課堂生成精彩的同時，全面提高綜合素養(yǎng)。