摘 要：學(xué)徒制由來已久，瑞典的學(xué)徒制教育總體上遵循著由國家教育系統(tǒng)及職業(yè)發(fā)展委員會提出的框架進(jìn)行發(fā)展，而無論是哪一種類型的學(xué)徒項目，學(xué)生學(xué)習(xí)的核心都在于目標(biāo)、指導(dǎo)和實踐訓(xùn)練這三個方面。分析這三個核心要素是如何影響學(xué)生在工作場所的學(xué)習(xí)進(jìn)程后，得出對我國學(xué)徒制教育的啟示：加強(qiáng)校企合作；以崗位需求為導(dǎo)向設(shè)置課程內(nèi)容；制定工作環(huán)境學(xué)習(xí)框架，樹立課程學(xué)習(xí)目標(biāo)。

關(guān)鍵詞：瑞典；學(xué)徒制；核心要素；教育啟示；工作任務(wù)

作者簡介：彭柯凡（1991-），女，陜西漢中人，四川師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院碩士研究生，研究方向為教育基本理論與比較職業(yè)技術(shù)教育。

基金項目：北京市教育委員會科研計劃面上項目“高職教育與區(qū)域經(jīng)濟(jì)發(fā)展的互動研究”（編號：SM201210853001），主持人：苗耀華。

中圖分類號：G710 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A 文章編號：1001-7518（2016）33-0092-05

近些年，我國開始了學(xué)徒制的試點與實踐工作，2014年國家教育部發(fā)布《關(guān)于開展現(xiàn)代學(xué)徒制試點工作的意見》，并在2015年公布了《教育部辦公廳關(guān)于公布首批現(xiàn)代學(xué)徒制試點單位的通知》，但在初步實踐的過程中出現(xiàn)了一些難題，如企業(yè)參與的積極性不高、實施措施與制度保障不完善等。現(xiàn)代學(xué)徒制是伴隨西方資本主義發(fā)展而出現(xiàn)的技術(shù)傳承機(jī)制，學(xué)習(xí)和借鑒國外學(xué)徒制的經(jīng)驗對于建立中國特色的現(xiàn)代學(xué)徒制有啟示意義。瑞典的學(xué)徒制已經(jīng)發(fā)展到了較為成熟的階段，表現(xiàn)為學(xué)校和企業(yè)合作緊密、學(xué)習(xí)框架明確、培養(yǎng)目標(biāo)與崗位需求相對應(yīng)等。因此，研究瑞典等歐洲國家的學(xué)徒制實施的核心要素對我國學(xué)徒制發(fā)展有很大的借鑒意義。

一、瑞典學(xué)徒制教育體系概述

瑞典在20世紀(jì)90年代遭遇了由經(jīng)濟(jì)衰退帶來的失業(yè)率急速上升，越來越多的崗位對從業(yè)者提出了更高的要求。瑞典政府為改變這一局面，開始了職業(yè)教育結(jié)構(gòu)的改革，逐漸開始重視實際技能訓(xùn)練，學(xué)徒制成為培養(yǎng)青年技術(shù)人才的重要方式。學(xué)徒制的實踐縮小了學(xué)生與企業(yè)/工廠之間的差距，促使瑞典的職業(yè)教育向更靈活的方向發(fā)展。

瑞典的學(xué)徒制旨在為學(xué)生未來的工作生活做好充分的準(zhǔn)備，具體的實施方式有：三年制高等中學(xué)教育（upper secondary education program），輔以至少15周工作場所的培訓(xùn)；高級中學(xué)學(xué)徒教育（upper secondary apprenticeship education，簡稱USAE），在這個模式中，學(xué)生會花一半的時間在工作場所學(xué)習(xí)；學(xué)生以雇傭?qū)W徒（Employed apprentice）的身份在工廠生產(chǎn)、學(xué)習(xí)，工廠會根據(jù)學(xué)生的生產(chǎn)效率支付相應(yīng)的薪水。

由于在工作場所產(chǎn)生的學(xué)習(xí)可以被看作是在社會環(huán)境中的持續(xù)性活動，那么這種學(xué)習(xí)就包括在工作目標(biāo)導(dǎo)向下參加的各項實踐訓(xùn)練。澳大利亞學(xué)者Billett認(rèn)為學(xué)生所接受的支持和指導(dǎo)對他們的學(xué)習(xí)以及進(jìn)入職場的準(zhǔn)備都大有裨益[1]。除了學(xué)生能接受到的支持和指導(dǎo)之外，目標(biāo)（學(xué)生個人目標(biāo)，職業(yè)教育目標(biāo)和工作任務(wù)目標(biāo)）以及工作場所提供的活動都會很大程度上促進(jìn)或者阻礙學(xué)生知識的學(xué)習(xí)和能力的發(fā)展。

從新手到技能熟練的能手，學(xué)徒的培養(yǎng)必須經(jīng)過一個嚴(yán)格的培養(yǎng)程序，才能保證其培養(yǎng)出來的就業(yè)者符合崗位的要求。在這個程序中，教育目標(biāo)和工作任務(wù)目標(biāo)、指導(dǎo)和支持、實踐訓(xùn)練是不可或缺的三大核心要素，它們是學(xué)徒制能否在職業(yè)教育中產(chǎn)生效能的基礎(chǔ)。把握這些核心要素，是我們在構(gòu)建現(xiàn)代學(xué)徒制過程中，把握學(xué)徒制的現(xiàn)代性特征[2]，構(gòu)建基于現(xiàn)代職業(yè)人才需要的學(xué)徒制教育體系需要注意的重要問題。

二、瑞典學(xué)徒制教育過程中的核心要素

瑞典的學(xué)徒制教育課程框架借鑒了Stephan Billett提出的工作場所課程框架，如圖1所示[1]，這個框架展示了學(xué)徒從新手到能手（即從邊緣性參與到全面參與）的學(xué)習(xí)過程，學(xué)徒在參與各種各樣的實踐訓(xùn)練、接受直接或間接的指導(dǎo)后，實際操作技能實現(xiàn)了從簡單任務(wù)到復(fù)雜任務(wù)的漸進(jìn)發(fā)展的過程。在這個框架中，學(xué)生在學(xué)習(xí)中需要達(dá)到以下目標(biāo)：1.實現(xiàn)從簡單任務(wù)到復(fù)雜任務(wù)的提升；2.通過合作學(xué)習(xí)獲得學(xué)生個體不可能學(xué)到的知識；3.接受學(xué)習(xí)過程中直接與間接的指導(dǎo)[3]。

圖1 學(xué)徒制教育課程框架

從圖1可見，無論是參加USAE項目的學(xué)生還是雇傭?qū)W徒，明確的目標(biāo)、獲取指導(dǎo)和支持、實踐訓(xùn)練是在工作場所學(xué)習(xí)的三大核心要素。

（一）教育目標(biāo)與工作任務(wù)目標(biāo)

不同類型的學(xué)徒制項目有不同的學(xué)習(xí)目標(biāo)，且目標(biāo)的來源不同。瑞典的國家職業(yè)教育系統(tǒng)為USAE項目的學(xué)生制定了工作場所的課程大綱，而雇傭?qū)W徒需要遵守相應(yīng)行業(yè)為他們制定的學(xué)習(xí)目標(biāo)（如建筑業(yè)的雇傭?qū)W徒的學(xué)習(xí)目標(biāo)是由瑞典建筑委員會SCITB制定的）[3]。在工作場所中，參與活動才是學(xué)習(xí)的主要途徑。然而，USAE學(xué)生參與工作實習(xí)后的學(xué)習(xí)成果是由國家制定的課程大綱中的教育目標(biāo)來評價的。在實踐中，大部分學(xué)生認(rèn)為課程大綱中的教育目標(biāo)與自己個人目標(biāo)不一致，在他們看來，參與學(xué)徒教育就是為了找工作，在畢業(yè)后找到工作就是達(dá)成了目標(biāo)[4]。導(dǎo)致了課程大綱目標(biāo)、學(xué)生個人目標(biāo)與工作任務(wù)目標(biāo)之間的互相矛盾。

與之相反，雇傭?qū)W徒的學(xué)習(xí)成果是由企業(yè)/工廠的同事（技術(shù)熟練且可以為學(xué)生提供指導(dǎo)的工人）根據(jù)其任務(wù)的完成情況來進(jìn)行評定的。由于這部分學(xué)生已經(jīng)被雇用，因此他們的學(xué)習(xí)就不是以找工作為目的，他們更多關(guān)注的是工廠的任務(wù)需求。因此，參加USAE項目的學(xué)生對自己的學(xué)習(xí)目標(biāo)總體來說是不明確的，雇傭?qū)W徒更多的是把學(xué)習(xí)目標(biāo)與未來崗位的職業(yè)技能需求相結(jié)合，官方制定的目標(biāo)對他們來說無關(guān)緊要。這就反映了一個現(xiàn)實問題：教育系統(tǒng)的目標(biāo)與工作場所活動任務(wù)的目標(biāo)可能是相互約束的，且在工作場所中教育與工作的邊界也很模糊。但從總體上來看，雖然過程中的目標(biāo)有所沖突，但工作場所的學(xué)徒培養(yǎng)目標(biāo)與國家職業(yè)教育的總體目標(biāo)是互相吻合的。

在學(xué)生進(jìn)入工作環(huán)境后，企業(yè)/工廠的第一要務(wù)是幫助此類學(xué)生理解任務(wù)要求和崗位技能需求，樹立對學(xué)習(xí)成果的期望和合適的職業(yè)發(fā)展目標(biāo)。在這過程中，至少需要確定兩個級別的目標(biāo)：整體任務(wù)目標(biāo)和階段性任務(wù)目標(biāo)，這是進(jìn)行教學(xué)設(shè)計的重要依據(jù)。指導(dǎo)者的主要責(zé)任是為學(xué)生提供了解任務(wù)目標(biāo)的途徑，為學(xué)生明確每個崗位的技能與責(zé)任要求，這有助于他們更好地理解崗位的職業(yè)技能需求。這在學(xué)生實踐活動中至關(guān)重要，學(xué)生只有在樹立總體目標(biāo)、了解崗位需求的前提下才能保證實際行為不會與目標(biāo)偏離。在此基礎(chǔ)上，學(xué)生可以合理地分配學(xué)習(xí)時間和精力，使短時間的工作場所學(xué)習(xí)效率最大化。在學(xué)生了解工作任務(wù)的目標(biāo)后，工作場所也應(yīng)該在其實踐過程中提供有結(jié)構(gòu)、有組織的幫助。

（二）指導(dǎo)和支持

對于學(xué)生個人來說，在工作場所參與活動、獲得指導(dǎo)與支持能幫助他們明確并理解工作目標(biāo)，并且在難以獨立完成任務(wù)時通過他人的協(xié)助而獲取相應(yīng)的知識或技能。在實際的學(xué)習(xí)過程中，這種指導(dǎo)可分為間接指導(dǎo)與支持、直接指導(dǎo)與支持。

1.間接指導(dǎo)與支持。在參與工作活動的過程中，學(xué)生可以隨時隨地接受間接指導(dǎo)，如觀察同事，學(xué)習(xí)相關(guān)任務(wù)的產(chǎn)品模型等。工作環(huán)境不僅僅是外部環(huán)境，它是工作中進(jìn)行思維和行動過程中的重要組件[5]。間接指導(dǎo)最主要的方式有兩種。第一種是其他工人提供的間接幫助，包括在專家、同事、同行或其他工人進(jìn)行工作任務(wù)時或在討論這些任務(wù)的過程中進(jìn)行觀察所得到的指導(dǎo)，學(xué)生通過這種方式的指導(dǎo)可以明確完成每個人特定任務(wù)所需的程序。這種形式的指導(dǎo)并不只是對新手學(xué)徒有價值，有經(jīng)驗的工人也會通過觀察來使得自己的技能水平順應(yīng)崗位的需求變化而提升。第二種指導(dǎo)取決于學(xué)生所處的物理環(huán)境，任務(wù)的性質(zhì)、完成任務(wù)過程中獲得的線索、線索的價值等構(gòu)成了工作場所的物理環(huán)境[6]，但這種指導(dǎo)的功能性并不是確定的，大部分取決于學(xué)生能不能意識到環(huán)境中的有利因素以及學(xué)生對周圍環(huán)境的利用率。工作場所在為學(xué)生提供間接支持應(yīng)滿足其最基本的需求：參與活動和實踐的機(jī)會、與他人互動的機(jī)會、理解任務(wù)目標(biāo)的途徑及參與同事之間的討論等[7]。以上兩種間接的指導(dǎo)還為學(xué)習(xí)者提供了測量自己學(xué)習(xí)進(jìn)程的標(biāo)準(zhǔn)，學(xué)習(xí)者在間接學(xué)習(xí)的過程中會對比自己與其他經(jīng)驗豐富的工人的操作水平，從而糾正自己的錯誤或者提升自己的操作效率。

2.直接指導(dǎo)與支持。工人之間的討論是最有效的解決問題的辦法，討論的過程就是經(jīng)驗和實踐性知識的直接來源。來自有經(jīng)驗的同事的直接援助和指導(dǎo)為工作場所的學(xué)習(xí)提供了重要的基礎(chǔ)。這種幫助體現(xiàn)在不同的形式中，有經(jīng)驗的的同事能判斷自身和學(xué)習(xí)者的水平并選擇難度與之相適應(yīng)的任務(wù)，他們能在適當(dāng)?shù)牡胤竭M(jìn)行解釋、操作指導(dǎo)和監(jiān)督，以及給學(xué)生傳授一些他們自己不可能發(fā)現(xiàn)的解決問題的“訣竅”。但前提是經(jīng)驗豐富的同事能理解并滿足學(xué)生的學(xué)習(xí)需求。在目前的學(xué)徒教育中，這樣直接的互動方式為大多數(shù)接受學(xué)徒教育的學(xué)生所選擇，當(dāng)然，學(xué)生對這些經(jīng)驗的組織也是工作場所結(jié)構(gòu)性學(xué)習(xí)必不可少的條件。

根據(jù)指導(dǎo)者與接收指導(dǎo)者的互動水平，可將直接指導(dǎo)與支持分為以下三個階段：第一階段的指導(dǎo)包括幫助學(xué)習(xí)者選擇適合他們的學(xué)習(xí)內(nèi)容，為他們提供學(xué)習(xí)的機(jī)會，并且監(jiān)督他們的學(xué)習(xí)進(jìn)程；第二階段的指導(dǎo)包括根據(jù)工作任務(wù)和目標(biāo)幫助學(xué)習(xí)者獲取所需的知識，這一階段注重合作解決問題，合作完成任務(wù)后，在確定學(xué)習(xí)者能單獨操作的基礎(chǔ)上，逐漸撤銷指導(dǎo)；第三階段的指導(dǎo)旨在使學(xué)習(xí)者將學(xué)到的知識遷移到不同的環(huán)境或者任務(wù)中，關(guān)注學(xué)習(xí)者知識遷移能力、自我預(yù)測及調(diào)節(jié)能力、自我監(jiān)控評估能力[8]。

無論是直接指導(dǎo)還是間接指導(dǎo)，都需要為學(xué)生提供以下支持：1.幫助學(xué)生以合理的方式組織活動以適應(yīng)他們的發(fā)展需求；2.工作場所應(yīng)為學(xué)生提供一切可觀察的機(jī)會，這是學(xué)徒學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)和主要的方式；3.活動之間的切換之前應(yīng)確認(rèn)學(xué)生做好了相應(yīng)的準(zhǔn)備[9]。直接指導(dǎo)對學(xué)徒的影響不局限于引導(dǎo)實際操作，指導(dǎo)者與學(xué)徒之間的互動已經(jīng)從簡單的解決問題延伸到理解需求、應(yīng)對需求、理解概念性知識與發(fā)展學(xué)習(xí)。

總之，在工作場所學(xué)習(xí)還是應(yīng)該落實于活動的參與上，無論是日常還是非日常的活動，都可以幫助學(xué)生學(xué)習(xí)新的知識并且通過實踐和指導(dǎo)進(jìn)一步探索，這直接地決定了學(xué)生在工作場所學(xué)習(xí)的質(zhì)量。大部分工作場所都可以為學(xué)徒提供這樣的學(xué)習(xí)環(huán)境，但在其他地方很難創(chuàng)建或者模擬出能替代真實環(huán)境的學(xué)習(xí)場所。如有的大學(xué)為了讓學(xué)校里的護(hù)士擁有實踐經(jīng)驗，在學(xué)校創(chuàng)建了模擬病房，然而有工作經(jīng)歷的護(hù)士反映，模擬病房并不能完全表現(xiàn)出真實醫(yī)院中的現(xiàn)況：如實習(xí)生一周工作70小時；護(hù)士之間的關(guān)系不友好；病人有困難時得不到及時的幫助；病人故意破壞醫(yī)院工作秩序等現(xiàn)象，這些都不可能體現(xiàn)在學(xué)校模擬的環(huán)境中。真實的工作場所并不簡單只是一個物理環(huán)境，而是社會環(huán)境中的一部分，特定工作環(huán)境中的活動是由以人與人相互影響為前提而進(jìn)行的，這種互動在學(xué)習(xí)的過程中幾乎是不可避免的。

（三）實踐訓(xùn)練

學(xué)習(xí)和實踐是相互依存的，學(xué)生通過參與有意識的、有目的的日常實踐訓(xùn)練不斷學(xué)習(xí)，工作場所的實踐訓(xùn)練由于學(xué)習(xí)者的參與而更加豐富。學(xué)習(xí)就產(chǎn)生于參與實踐訓(xùn)練時的思維變化和認(rèn)知矛盾。這種過程中學(xué)習(xí)質(zhì)量的高低將取決于：個體參與的實踐類型；引導(dǎo)個體進(jìn)入工作情景的因素（支持和指導(dǎo)）；在工作情境中個體如何參與實踐訓(xùn)練，如何與他人互動，如何將學(xué)到的知識傳譯到自己的認(rèn)知結(jié)構(gòu)中去[10]。這些因素綜合起來會影響學(xué)習(xí)的過程和學(xué)習(xí)的成果質(zhì)量。

在工作場所中，理解學(xué)習(xí)的中心在于學(xué)習(xí)者個人參與的任務(wù)與實訓(xùn)，包括各種已經(jīng)熟悉操作的（“常規(guī)”）和一些新的（“非常規(guī)”）實訓(xùn)?！俺Ｒ?guī)”實訓(xùn)在這里表示學(xué)習(xí)者日常生活或生產(chǎn)需要或依賴的活動，被視為是“常規(guī)”實訓(xùn)的一般都是發(fā)生頻率較高的活動。“非常規(guī)”實訓(xùn)是指學(xué)生在之前的學(xué)習(xí)生活中從未或很少遇到過的活動[11]。無論是“常規(guī)”還是“非常規(guī)”實訓(xùn)，都需要學(xué)習(xí)者的思維和行動上的參與，才能對構(gòu)建、加強(qiáng)或者組織知識發(fā)揮實質(zhì)性作用。

1.“常規(guī)”實訓(xùn)?！俺Ｒ?guī)”實訓(xùn)是學(xué)徒進(jìn)行學(xué)習(xí)的主要活動類型，來源于生活中的常見事物，這種性質(zhì)的實踐訓(xùn)練實際上是鞏固加強(qiáng)在生活中習(xí)得的知識，并將這些知識運用在實踐中去。這個過程幾乎沒有新的知識，即使是一些較為復(fù)雜的實踐，如給汽車換輪胎，也是一個加強(qiáng)已有知識的過程。目的在于將學(xué)習(xí)者腦中的概念逐漸轉(zhuǎn)換成單一，熟練的動作程序，這樣的過程稱為“編譯”[12]。“常規(guī)”實訓(xùn)為學(xué)習(xí)者提供將頭腦中的概念與實際相聯(lián)系的機(jī)會，然而這種機(jī)會在學(xué)?；蚱渌逃龣C(jī)構(gòu)里面是很少見的。在職業(yè)學(xué)校中，每個任務(wù)中學(xué)生只有一到兩次重復(fù)練習(xí)的機(jī)會，他們常常將學(xué)到的概念囫圇吞棗，不能很好地理解所學(xué)的知識，沒有“編譯”的過程來幫助他們理解并聯(lián)結(jié)各個概念間的關(guān)系。

2.“非常規(guī)”實訓(xùn)。除了調(diào)整、加強(qiáng)自身的認(rèn)知結(jié)構(gòu)之外，參與工作場所的“非常規(guī)”實訓(xùn)是學(xué)習(xí)者獲得新知識的重要途徑。所謂的“非常規(guī)”實訓(xùn)是指學(xué)習(xí)者在工作場所參與的實踐活動是他們以前從未經(jīng)歷過的，對于他們來說這些實訓(xùn)的部分甚至全部都是新的體驗。學(xué)習(xí)者在實際操作的過程中會面臨比預(yù)期更多的選擇以及一些從未遇到的狀況。但對其操作程序熟料以后，學(xué)習(xí)者在達(dá)到目標(biāo)的同時也收獲了很多新的東西，對實訓(xùn)任務(wù)本身的認(rèn)識、新方法的學(xué)習(xí)等。隨著知識的擴(kuò)展，腦中的舊知識與新知識產(chǎn)生的新的聯(lián)系。

在嘗試新的任務(wù)時，學(xué)習(xí)者們傾向于利用現(xiàn)有知識和工具來縮小已知和未知之間的差距。不同于已經(jīng)程序化的“常規(guī)”實訓(xùn)，“非常規(guī)”實訓(xùn)需要有意識的思考。在進(jìn)行新的任務(wù)時，熟悉任務(wù)中的所有變量幾乎是不可能的，所以學(xué)習(xí)者不得不利用額外的資源（如模型，半成品，成品等）來更好地理解任務(wù)從而進(jìn)行有效的嘗試。

總之，在參與“常規(guī)”和“非常規(guī)”的實訓(xùn)后，學(xué)生應(yīng)該體現(xiàn)出知識及技能上的變化，如能完成復(fù)雜性越來越高的任務(wù)；在完成任務(wù)的過程中有越來越強(qiáng)的責(zé)任感；在理解任務(wù)目標(biāo)和了解任務(wù)完成程序的基礎(chǔ)上總結(jié)經(jīng)驗以豐富自己的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。

三、瑞典經(jīng)驗對于我國現(xiàn)代學(xué)徒制的啟示

瑞典已經(jīng)將學(xué)徒制教育廣泛運用到各個領(lǐng)域并在促進(jìn)職業(yè)教育發(fā)展和人才培養(yǎng)上效果顯著。瑞典學(xué)徒制教育中學(xué)校和企業(yè)/工廠培養(yǎng)目標(biāo)明確，責(zé)任分明，針對不同的職業(yè)開發(fā)具有不同特征的學(xué)習(xí)框架，在實際的操作中為學(xué)習(xí)者提供豐富的實踐訓(xùn)練與全方位的指導(dǎo)。時下，我們正在轟轟烈烈地進(jìn)行現(xiàn)代學(xué)徒制教育體系的構(gòu)建。我國雖然有歷史悠久的傳統(tǒng)學(xué)徒制，但是現(xiàn)代學(xué)徒制與其的重要區(qū)別在于，現(xiàn)代學(xué)徒制的“現(xiàn)代性”體現(xiàn)為：功能目的從重生產(chǎn)性到重教育性，教育性質(zhì)從狹隘到廣泛，制度規(guī)范從行會層面上升到國家層面，利益相關(guān)者機(jī)制從簡單到復(fù)雜；教學(xué)組織從非結(jié)構(gòu)化到結(jié)構(gòu)化。從核心要素的視角分析國外基于“現(xiàn)代工業(yè)人”塑造的學(xué)徒制，尤其是把握其核心要素可為正處于試點階段的我國現(xiàn)代學(xué)徒制的實施帶來系列啟示。

（一）加強(qiáng)學(xué)校與企業(yè)或工廠之間的合作

瑞典職業(yè)教育與培訓(xùn)系統(tǒng)中的學(xué)徒制注重基礎(chǔ)知識素養(yǎng)和實際操作技能緊密結(jié)合，學(xué)校和企業(yè)的人才培養(yǎng)責(zé)任分明。學(xué)校和企業(yè)在學(xué)徒制教育中扮演著不同的角色，只有兩者通力合作才能真正的提高學(xué)生的培養(yǎng)質(zhì)量，幫助學(xué)生達(dá)到實際工作崗位的需求。我國雖然目前頒布了推動校企合作的政策文件，但實際上可操作性較低，仍然缺乏具體的制度上的合作機(jī)制。瑞典的職業(yè)教育與培訓(xùn)系統(tǒng)為學(xué)徒制制定了具體的目標(biāo)導(dǎo)向和操作框架，在保證不偏離目標(biāo)的前提下，高效地完成對學(xué)徒的培養(yǎng)。

目前我國企業(yè)參與學(xué)徒制教育的積極性還有待提高，其根本原因是企業(yè)在不能保證實際利益的情況下需要破壞正常的運營秩序，并分配資源到學(xué)生身上，大大降低了生產(chǎn)效率，直接影響了工廠的效益，因此很多企業(yè)都不愿意為學(xué)徒制培養(yǎng)提供支持。為了改善這一狀況，就要在確保企業(yè)效益的前提下利用各項激勵措施來激發(fā)企業(yè)的參與度。

（二）課程內(nèi)容應(yīng)以崗位需求為導(dǎo)向，以實際生產(chǎn)任務(wù)為核心

學(xué)生參加學(xué)徒制教育的根本目的是使自己具備未來崗位所需要的知識和技能。因此，學(xué)校和企業(yè)應(yīng)保證學(xué)生在工作環(huán)境進(jìn)行實際操作的時間充足。在瑞典的學(xué)徒制系統(tǒng)中，大部分學(xué)生有1/3到1/2的時間都在工作環(huán)境中學(xué)習(xí)。學(xué)生通過參與難度不等的工作任務(wù)來將在書本上學(xué)到的知識組織運用起來，并漸漸熟練技能。與學(xué)校不同的是，工作環(huán)境能提供的不是教學(xué)，而是“強(qiáng)調(diào)個體參與實踐的過程”。[13]這就要求課程內(nèi)容的設(shè)置需要在強(qiáng)調(diào)實用性的基礎(chǔ)上進(jìn)行。首先，在學(xué)習(xí)者進(jìn)入工作環(huán)境之前就應(yīng)該幫助他們清楚認(rèn)識工作崗位的要求和學(xué)習(xí)的目標(biāo)；其次，針對不同的學(xué)生來分配不同難度的工作任務(wù)，在學(xué)生掌握知識和技能的基礎(chǔ)上任務(wù)難度應(yīng)遞增，最后達(dá)到職業(yè)標(biāo)準(zhǔn)；最后，在學(xué)習(xí)者參加工作任務(wù)時，企業(yè)應(yīng)分配經(jīng)驗豐富、技能熟練的工人給予技術(shù)上的指導(dǎo)，并且為學(xué)生創(chuàng)設(shè)可觀察討論的機(jī)會。

（三）制定工作環(huán)境學(xué)習(xí)框架，樹立課程學(xué)習(xí)目標(biāo)

瑞典將實行學(xué)徒制的目標(biāo)明確定位為“為學(xué)生未來的工作生活做好充分的準(zhǔn)備”，在這個總目標(biāo)的導(dǎo)向下，不同類型的學(xué)徒制制定的不同的學(xué)習(xí)框架，各自涵蓋不同的學(xué)習(xí)目標(biāo)和學(xué)習(xí)內(nèi)容。無論是學(xué)校還是工作單位，我國職業(yè)教育與培訓(xùn)體系應(yīng)該樹立以實際操作能力為核心，并含有促進(jìn)職業(yè)知識能力、素質(zhì)能力發(fā)展的總體培養(yǎng)目標(biāo)，然后由教育部、學(xué)校、企業(yè)共同制定學(xué)徒培訓(xùn)條例與課程體系，建立注重實用性的不同功能的課程框架。

在校企共同確定人才培養(yǎng)目標(biāo)的基礎(chǔ)上，學(xué)校和企業(yè)應(yīng)建立各自的考核評價標(biāo)準(zhǔn)，根據(jù)學(xué)生完成任務(wù)的情況和熟練程度來考核是否達(dá)到培養(yǎng)目標(biāo)。階段性考核得到目的是企業(yè)和學(xué)生自身監(jiān)督學(xué)習(xí)進(jìn)程，避免偏離學(xué)習(xí)和培養(yǎng)目標(biāo)。

參考文獻(xiàn)：

[1]Stephan Billett. Learning in the Workplace： Strategies for Effective Practice[M]. Australia： Allen & Unwin， 2001：30，126.

[2]關(guān)晶，石偉平. 現(xiàn)代學(xué)徒制之“現(xiàn)代性”辨析[J]. 教育研究，2014，10：97-102.

[3]Billett. S. Constituting the Workplace Curriculum [J]. Journal of Curriculum Studies. 2006（1）：31-48.

[4]Akkerman.S.F. Crossing boundaries between school and work during apprenticeship[J]. Vocations and Learning， 2012（2）：153-173.

[5]Scribner， S. Studying Working Intelligence： Everyday Cognition： Its Development in Social Context[M]. Cambridge： Harvard University Press， 1984： 9-40.

[6]Stephan Billett， Learning in the Workplace： Strategies for Effective Practice[M]. Australia： Allen & Unwin， 2001：138.

[7]Metso.S， Vocational Students perspective on organizational factors enhancing workplace learning[J]. Education+Training， 2014（2）：381-396.

[8]Magnus Fjellstrom Per Kristmansson， Learning as an Apprentice in Sweden[J]. Education+Training.2016（6）：629-642.

[9]Aarkrog.V， Learning in the Workplace and the Significance of School-Based Education： A Study of Learning in a Danish Vocational Education and Training Programme[J]. International Journal of lifelong education， 2005（2）：137-147.

[10]Stephan Billett， Learning in the Workplace： Strategies for Effective Practice[M]. Australia： Allen & Unwin， 2001：123-139.

[11]Jones.B， Enterprise and entrepreneurship education： towards a comparative analysis[J]. Journal of Enterprising communities： People and Places in the Global Economy，2014（1）：34-50.

[12]Anderson， J.R. Acquisition of cognitive skill[J]. Psychological Review 1982（4）：369–406.

[13]關(guān)晶，石偉平.西方現(xiàn)代學(xué)徒制的特征及啟示[J].職業(yè)技術(shù)教育，2011（31）：80.

責(zé)任編輯 王國光