哈爾濱市旭東中學閆政剛

由走馬觀花看熱鬧到停下腳步賞美景
——《狼狽》一節(jié)的課例研究

哈爾濱市旭東中學閆政剛

一、主題與背景

通過一個階段的學習，我們發(fā)現(xiàn)初一學生對文本的認識比較膚淺，更多停留在對文本基本意思的把握上，甚至曲解了文本的意思。有時僅就自己感興趣的情節(jié)（某個點）有認識、有熱情，缺乏對文本的整體把握，更缺少對作者寫作意圖的認知與理解。常常在對人物形象的整體把握和對文本主題的理解上出現(xiàn)偏頗。同時，我們發(fā)現(xiàn)學生在讀書時，不管課內(nèi)還是課外，總是走馬觀花，浮于表面，很多學生讀自己感興趣的作品時，只需要兩三個小時就可以完成，之后，又要求家長繼續(xù)給自己買書。其實，這樣的讀書方式，學生讀的書不少，但精神和思想上的收獲卻不多。究其原因，學生還是僅僅從興趣出發(fā)，走馬觀花式地閱讀，這樣很難理解和把握作品的深意。為此我們把研究主題設定為通過閱讀及悅讀引導學生提高對文本的認識和理解。

本節(jié)課，我們就學生在閱讀中出現(xiàn)的不足做一定的指導和引領，為了呵護初一學生對作品的興趣，我們特意選取了他們都喜歡的沈石溪的《第七條獵狗》作為研究范本，其中的一篇《狼狽》就是本節(jié)課的實施內(nèi)容。教師通過教師和學生的交流探討，學生初步感知文本內(nèi)容，在交流中，教師通過創(chuàng)設情境和品析關鍵詞句等活動嘗試引導學生對文本內(nèi)容進行深入理解。旨在提高學生對作品的認識和理解，進而在有效經(jīng)驗的引領下，學會有效、科學地閱讀，以此提高學生的語文素養(yǎng)，培養(yǎng)其審美情趣。

二、情境與描述

本節(jié)課我們主要通過狼狽偷豬和圍剿狼狽兩個具體情節(jié)來加以描述。

情節(jié)一：狼狽偷豬。

問題1：狼狽是如何偷豬的？

學生迅速到故事中探尋。這個環(huán)節(jié)基本上是學生平時閱讀能力的反映。緊接著教師拋出第二個問題。

問題2：這個情節(jié)中的狼狽給你留下怎樣的印象？

學生能答出配合、默契和聰明等答案。

這個環(huán)節(jié)中的追問是一部分學生能夠思考到的。接下來教師繼續(xù)追問。

問題3：你從狼狽的哪些動作中看出他們具有這些特點？

學生在故事中找到描寫狼狽動作的動詞后，教師引導學生關注詞句。在此教師并沒有讓學生僅僅停留在查找動詞的高度上，而是在給予學生肯定的基礎上，又讓學生去體會這些動詞的妙處。這樣學生就在教師的引導下，體會到故事中狼狽偷豬時的聰明、默契。

問題4：假如你是沈石溪，你就躲在某個角落，窺視著自己的豬被狼狽偷走，你對狼狽的態(tài)度是什么樣的？

生：痛恨。

學生在這個話題下?lián)u身一變成為了沈石溪，就能真切地體會到沈石溪那時的真情實感。從而把握住了人物的思想情感。實際上學生已經(jīng)開始和作品中的人物進行對話了。

情節(jié)二：圍剿狼狽

問題1：帶著回憶，誰能用一個詞嘗試著說一說這場圍剿給你留下的印象是什么？

生：激烈。

這是學生的最初理解。

問題2：激烈的圍剿中，狼狽付出了哪些代價？

生：黑狽的唇吻、肩胛、脊背和后胯就被狗牙咬破，渾身都是血。黃狼自己的一只耳朵也成了大花狗的戰(zhàn)利品。黃狼的尾根爆出一團血花。

學生找出了狼狽所付出的代價表明學生對文本有初步的認識，但僅僅停留在文本的表面，還沒有對文本進行深入地理解。所以教師繼續(xù)引導。

問題3：大家能否把畫面還原一下，想一想黑狽在遭到進攻時具體情景是怎樣的？

生：黑狽滿地翻滾，連續(xù)慘叫，毛和血混在一起，身上有很多土，滿是獵狗的唾液。

通過這樣的引導，學生頭腦中就有了真實的畫面，學生對黑狽的境遇就有了一個深入的理解。學生的認識由最初的激烈提升到慘烈，真實地體會到狼狽被圍剿時的慘景。教師進而引導學生體會此時沈石溪對狼狽的態(tài)度是什么樣的？

生：哀憐。

此時學生的認識有了較大的提升。

問題4：強壯的黃狼是可以逃跑的，但它沒有逃跑，現(xiàn)在讓我們再次回到戰(zhàn)斗中去，體會他們之間到底有著怎樣的感情。

1.狗們一個接一個跳到黑狽身上，咬得天昏地暗，黑狽躺在地上，已無力朝狗反咬，脖子一伸一伸，嘴里噴出一口血沫，也噴出一聲垂死的哀嗥。已逃到野砂仁地邊緣的黃狼像觸電似地斂住了腳爪……黃狼“唰”的一聲回轉(zhuǎn)身來……

2.它就滿身掛彩，被咬趴在地上，可它仍拖曳著壓在它身上的七八條狗，頑強地朝黑狽爬去，在地上爬了十幾米，畫出一條長長的血痕……

學生通過體會詞語去感知文本的深層意思。

教師追問：“你揣摩一下黑狽的“哀嗥”有幾層意思？黃狼”唰“的一聲回轉(zhuǎn)身時，它想到了什么？讓學生在此時能夠停下閱讀的腳步，仔細揣摩，體會文字背后那重重的深意及情感。

生：不離不棄、忠貞、生死相守。

問題5：此時，我們是否可以用另外一個詞重新定義這場戰(zhàn)斗？

生：壯烈。

學生在教師一步一步地引導下由最初讀到的激烈到進而體會到慘烈再到現(xiàn)在的壯烈。對文本的認識與理解在步步加深。

問題6：作者沒有像村長說的那樣把狼扒皮賣肉，而是把狼深深地埋葬，這種舉動表明了什么？

生：感動，尊敬，敬畏。

問題7：沈石溪此刻對狼夫婦的情感是什么？

生：敬畏。

交流到此刻，學生對圍剿的認識是激烈——慘烈——壯烈。體會到作者的情感是怨恨——哀憐——敬畏。

在教師與學生的交流中，通過創(chuàng)設情境，還原戰(zhàn)斗場面，還原狼夫婦的生死畫面，通過體會、揣摩詞句，引導學生深入理解文本的深意，感知作者的寫作意圖。學生由原來的漫無目的、發(fā)散地、憑興趣地讀，漸漸體會到在興趣的激勵下，在有效方式的引領下，科學地、有收獲地、有自己獨特體會地讀書。

三、問題與討論

初一的學生剛剛從小學走進中學，無論基礎知識還是認知能力，都有一定的局限性。為了使學生能夠更好更快地融入到初中的學習、生活中，使小學和初中有一個更好的銜接，我們在如何引導學生提高對文本的認識和理解上進行了多次研討。

最初，我們本著讓學生充分“悅讀”這一目的，在《狼狽》一課中大膽地提出以“找出你感興趣的情節(jié)”為切入點展開交流，這種設想得到了教研組很多教師的認可，大家經(jīng)過討論認為，這樣的問題設置既充分調(diào)動了學生的閱讀積極性，又很好地體現(xiàn)了我們引導學生深入理解文本的這一目的。在上課前，我們做了比較充分的預設，把故事中的情節(jié)一一作了理順與分析。我們滿懷信心地投入到課堂實踐中去。

我們把這個問題拋出來時，的確是引起了學生極大的興趣，學生爭先恐后地在故事中尋找，爭搶表達。但是，學生的回答已經(jīng)遠遠超出了我們的預設。因為有太多的學生回答太隨意，他們尋找的也有太多不是情節(jié)，有的學生根本不考慮交流的話題。通過嘗試，我們發(fā)現(xiàn)，這種問題的設置部分達到了我們的目標，就是體現(xiàn)出一定的趣味性，但引領學生深入體會認識文本這一目的沒有實現(xiàn)。我們課后反思，大家覺得問題提得太寬泛，學生就會漫無邊際的發(fā)散，以至于大大超出了我們的預設，或者說，放的太大，會收不回來的。初一的學生剛剛?cè)雽W，他們在閱讀的認識上還很淺白，他們的想法往往是跟著感覺走的，想到哪里就說到哪里，沒有一定之規(guī)。所以，我們還是把問題提得具體些，使學生在一個具體的問題下思考比較符合現(xiàn)階段學生的認知特點。

在第一次磨課后，我們又嘗試第二次試驗，有教師認為，故事中狼狽的形象很鮮明，是不是可以從分析形象上入手。具體問題是“故事中的狼狽給你留下怎樣的印象？”這一提法得到了一些教師的認可，他們認為這個問題比較具體，避免了第一次上課時問題太大的不足，又可以以此為主問題，繼續(xù)追問從哪個地方可以看出狼狽具有這個特點。還有教師認為如此設置能夠?qū)崿F(xiàn)引導學生對文本進行理解認識這一目的。第二次磨課開始了。學生對狼狽形象的認識比較準確，比如狼狽聰明、默契、忠貞。也能找到體現(xiàn)這些特點的情節(jié)。但學生的認識基本上停留在這個高度。而且，學生在認識狼狽特點的時候，所找到的情節(jié)是跳躍性的，一會兒在前面，一會兒跳到后面，不能形成一個連貫的思路，這樣也就不能對文本有一個由淺入深的認識過程，這次課的引導作用也不理想。

在幾次的磨課中均不同程度地出現(xiàn)了問題，在第五次磨課之前，我們又一次展開探究。有教師說：《狼狽》這個故事篇幅很長，太過發(fā)散的問題，學生把握不好，提出的問題必須是具體的，我們的引導也應該是循序漸進的。還有教師認為：這個故事有兩條線，一條是狼狽戰(zhàn)斗場面給讀者的漸進的深刻印象，一條是沈石溪對狼狽的態(tài)度的變化，我們可以從這兩條線上引導學生深入理解文本。

既然這樣，我們可以這樣設置問題：圍剿場面給你留下怎樣的印象？學生能夠根據(jù)自己的閱讀給出相應的結(jié)論。教師可以引導孩子尋找描寫激烈場面的句子。然后教師創(chuàng)設情境讓學生還原戰(zhàn)斗場面，學生切身體會戰(zhàn)斗的慘狀，進一步體會狼狽在爭斗中的慘烈。在此之后，引導學生關注黃狼救助黑母狼的詞句，體會黃狼與黑母狼之間的忠貞、不離不棄的感情。學生進一步感知到黃狼的死是壯烈的。這樣學生對文本的認識就遠遠超出了原來的閱讀體會。

有教師認為，在交流的過程中，教師應適時地引導學生去感知沈石溪對狼狽的態(tài)度。比如：自己的豬被狼狽偷走時，他對狼狽的態(tài)度，應該是怨恨；他看到狼狽慘烈的處境應該是哀憐；當他把狼夫婦深深埋葬時，應該是敬畏。這樣一步步引導學生閱讀，使得學生在閱讀及悅讀中體會到沈石溪的感受，了解作者的寫作意圖。

四、詮釋與研究

課后，課題組對這次的研究結(jié)果做了客觀的評價，學生在課堂中對文本的認識不僅僅停留在文本的表層意思上，他們對作品的形象、語句背后的深層意思、作者的寫作意圖都有了更深入的理解。教師在問題的設置上注意到問題細致、準確，著眼點小，問題之間有層遞性，這些符合初一孩子的年齡特點，符合學生的認知特點。

引導學生對文本有更深入的理解和認識是我們研課的出發(fā)點，學生思想認識的提升、能力的增強，養(yǎng)成良好的讀書習慣和思維習慣是我們讀書交流的最終目的。經(jīng)過多次的備課研討，我們體會到在學生的閱讀中，教師的引導是必不可少的，因為學生的思考往往表面化，缺少深度，需要教師不斷地追問，及時地創(chuàng)設情境，把學生的思維引向深入，使學生在閱讀時有一種身臨其境的感覺，真切地感受作品中人物形象的喜怒哀樂。

當然，在和學生讀書交流的過程中，學生有一些思想的閃光點教師沒有及時地捕捉到。比如：最后，沈石溪對狼夫婦的情感是敬畏，有一個學生說是愧疚，教師沒有給出相應的評價。其實，這個學生的認知是值得肯定的，甚至是值得鼓勵表揚的，教師應該抓住這個契機，引導學生繼續(xù)探究下去。在課堂中，會生發(fā)生一些我們在備課時不曾預設到的內(nèi)容，而這些內(nèi)容往往具有很大的不確定性，恰恰是這些不確定的、臨時生發(fā)出的內(nèi)容，才顯示出我們引導的作用，才使得我們的課異彩紛呈，才凸顯出引導的必要。引導的價值和意義是讓學生學會由走馬觀花看熱鬧到停下腳步賞美景。

編輯/李莉E-mail：lili79928@163.com