國(guó) 政

山東省臨沂第一中學(xué) 山東臨沂 276000

高中語(yǔ)文散文閱讀教學(xué)的審美困境與突破

國(guó) 政

山東省臨沂第一中學(xué) 山東臨沂 276000

高中語(yǔ)文散文閱讀教學(xué)中的審美體現(xiàn)了我國(guó)語(yǔ)文審美教育實(shí)踐的一貫品質(zhì)，即“烏托邦”品質(zhì)，表現(xiàn)為滿(mǎn)懷“應(yīng)然”的教學(xué)價(jià)值取向以及對(duì)美好教學(xué)未來(lái)的預(yù)測(cè)，期望時(shí)刻領(lǐng)導(dǎo)教學(xué)發(fā)展方向，然而從教學(xué)理想的邁進(jìn)過(guò)程來(lái)看，唯一的可行之路卻是從“應(yīng)然”走向“實(shí)然”，滿(mǎn)足散文這一審美對(duì)象的現(xiàn)實(shí)合理性。通過(guò)重點(diǎn)分析當(dāng)前高中語(yǔ)文散文閱讀教學(xué)中存在的審美困境，探討審美內(nèi)容、審美標(biāo)準(zhǔn)與審美情緒的兩極對(duì)立現(xiàn)象，提出應(yīng)回歸散文閱讀主體關(guān)系、散文審美認(rèn)知方式以及驅(qū)動(dòng)機(jī)制的實(shí)然狀態(tài)，以此促使教學(xué)從彼境向此境過(guò)渡，解決審美理想轉(zhuǎn)化為現(xiàn)實(shí)的根本問(wèn)題。

高中語(yǔ)文；散文閱讀；審美教學(xué)

1 高中語(yǔ)文散文閱讀教學(xué)中的審美困境

1.1 審美輸出的概念化促使審美內(nèi)容對(duì)立

高中語(yǔ)文散文閱讀教學(xué)與單純的散文閱讀有著本質(zhì)的區(qū)別，大多數(shù)教師沒(méi)有意識(shí)到教學(xué)的可操作性對(duì)學(xué)生審美行為具有天然的破壞力。不過(guò)高中生想象力豐富，善于模仿，也具備了一定的閱讀能力，通過(guò)閱讀感受文章的語(yǔ)言魅力，揣摩文章精彩的詞、句、段，入情入境，跟作者產(chǎn)生共鳴，感受作者所表達(dá)的感情。幽徑：隱蔽、僻靜的小路。波光明滅：水波忽明忽暗的樣子。唱和：一個(gè)人做了詩(shī)或詞，別的人相應(yīng)作答。老橋——“如一位德高望重的老人”；鳥(niǎo)兒——“呼喚我的名字”；露珠——“與我交換眼神”；樹(shù)——“是我的知己”，“仿佛自己也是一棵樹(shù)”；山泉——“要我重新梳妝”；溪流——邀我“唱和”；瀑布——“雄渾的男高音多么有氣勢(shì)”；懸崖——“挺拔的身軀”，“高高的額頭上仿佛刻滿(mǎn)了智慧”；白云——“讓天空充滿(mǎn)寧?kù)o、變得更加湛藍(lán)”；云雀——談“飛行中看到的好風(fēng)景”。

1.2 審美過(guò)程的變量缺失促使審美標(biāo)準(zhǔn)對(duì)立

高中語(yǔ)文散文閱讀審美從來(lái)不存在文學(xué)性的缺失，文學(xué)發(fā)展脈絡(luò)一直貫穿于我國(guó)散文閱讀教育的文本結(jié)構(gòu)之中。但讓人感到困惑的是，散文審美與歷史常常出現(xiàn)脫離。默讀畫(huà)句，讀后交流自己意見(jiàn)。學(xué)生自由讀句體會(huì)。抓?。骸爸骸⑷藰?shù)相融”來(lái)理解?！澳膫€(gè)不是我的朋友”言外之意是什么？用具體的朋友替換掉“這山中的朋友”，可以怎么說(shuō)？這山中的山泉溪流就是我的朋友;這山中的瀑布、懸崖、溪流，哪個(gè)不是我的朋友？ 討論明確：“你好!——”典型的第二人稱(chēng)。注意稱(chēng)呼的選擇。選擇自己喜歡的1～3個(gè)部分，背誦下來(lái)。（出示課文插圖一）教師講故事：課文第一自然段。接著會(huì)發(fā)生什么呢？說(shuō)說(shuō)故事中有哪些小動(dòng)物？你認(rèn)為誰(shuí)做得對(duì)？（猴子）小猴子是怎么做的？誰(shuí)來(lái)讀一讀？理解“迫不及待”?？矗骸耙淮焙汀耙淮庇惺裁床煌?？再讀讀這句話。（體會(huì)小猴子著急的心情）就在這時(shí)，小兔子來(lái)啦，他怎么說(shuō)的？（體會(huì)兔子著急的心情）比一比，這兩個(gè)句子有什么不同？讀一讀，有不同的感受嗎？說(shuō)一說(shuō)。師引讀：這些彩塑有的——“慈眉善目”，有的——“威風(fēng)凜凜”，有的——“強(qiáng)壯勇猛”， 這句話在文中是個(gè)什么句子？起什么作用？（板書(shū)：精妙絕倫 宏偉瑰麗）。這大量的文物都去了哪里？想知道嗎？讓我們來(lái)看一段視頻。（了解到這些情況，你此時(shí)的心情如何？你想說(shuō)些什么？假如你是莫高窟的導(dǎo)游，你準(zhǔn)備怎樣向游客介紹？呂萍萍老師對(duì)教材和學(xué)情都把握的很好，做到準(zhǔn)確把握教材，領(lǐng)會(huì)主旨，目標(biāo)明確，教學(xué)過(guò)程流暢，我感覺(jué)老師在以下教學(xué)環(huán)節(jié)上，頗具匠心。第一，在導(dǎo)入過(guò)程中，老師引入關(guān)于杏林子的資料，圖文并茂的向大家介紹了這位臺(tái)灣著名女作家，并配上了優(yōu)美的音樂(lè)，使得學(xué)生很容易走近杏林子，了解了他的訛傳其故事以后就會(huì)很容易喜歡并接受她的作品。這種導(dǎo)入方法很輕易把學(xué)生和作品拉近，非常有利于學(xué)生進(jìn)入學(xué)習(xí)情景。學(xué)生自讀自悟，教師適時(shí)點(diǎn)播，最后在感情升華階段，學(xué)生寫(xiě)贊頌生命的抒情詩(shī)，背誦自己喜歡的課文段落，無(wú)不顯示了以學(xué)生為主的課堂意識(shí)。說(shuō)老師的課精煉，除了因?yàn)樗龑訉舆f進(jìn)的教學(xué)設(shè)計(jì)之外，還因她的語(yǔ)言準(zhǔn)確精煉，指向性明確?！皢?wèn)渠哪得清如許，為有源頭活水來(lái)?！睂W(xué)生的思維一旦打開(kāi)了，我們的課堂就活躍起來(lái)了，只要給學(xué)生留足思考的空間，我們的課堂效率就提高了。

1.3 審美驅(qū)動(dòng)的內(nèi)在封閉促使審美秩序?qū)α?/p>

當(dāng)前高中語(yǔ)文課堂傾向于通過(guò)教學(xué)目標(biāo)來(lái)完成對(duì)學(xué)生個(gè)體審美方向的引導(dǎo)，但真實(shí)的審美閱讀會(huì)產(chǎn)生諸多“類(lèi)文本”，這些“類(lèi)文本”如果與教學(xué)訴求不相吻合，則教師應(yīng)該如何取舍？例如：老師引導(dǎo)學(xué)生對(duì)人生觀、世界觀、價(jià)值觀有了新的認(rèn)識(shí)，讓教材走出了課堂，走向了生活，走向了社會(huì)。總的來(lái)說(shuō)，看了老師的課，筆者受到很大的啟發(fā)，在以后的教學(xué)中，筆者會(huì)引用這其中的一些適合于筆者的課堂的教學(xué)方法，讓筆者的課堂更有效。觀看了新泰市平陽(yáng)高中邵金龍老師執(zhí)教的《生命 生命》這課，受益匪淺。邵老師的指導(dǎo)是循序漸進(jìn)、點(diǎn)點(diǎn)滲透的。教師注重了多種方法的綜合運(yùn)用，比如快速瀏覽課文，找關(guān)鍵詞，說(shuō)關(guān)鍵詞，到體會(huì)主題，由說(shuō)到寫(xiě)，由易到難，層次分明?？偨Y(jié)了生命的意義，受到了啟發(fā)，培養(yǎng)了學(xué)生的能力。老師還重點(diǎn)培養(yǎng)孩子的合作能力，敢于發(fā)言的能力，為孩子的學(xué)習(xí)打下堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。葉老先生把“怎么你把這包幾何課本的書(shū)皮去掉了呢？”這個(gè)意思含糊的句子，改為“怎么你把幾何課本的包書(shū)紙去掉了呢？總之，向老師在教學(xué)中充分利用教科書(shū)和多媒體資源，通過(guò)個(gè)人講授、學(xué)生朗讀、自主學(xué)習(xí)、幻燈片呈現(xiàn)相關(guān)資料、拓展訓(xùn)練等手段，極大地促進(jìn)了教學(xué)目標(biāo)的達(dá)成。同時(shí)，豐富的教學(xué)手段，靈活的教學(xué)方法，讓學(xué)生既獲得了知識(shí)，培養(yǎng)了情操，又享受了課堂。從向老師這節(jié)課中，筆者深切感受到一個(gè)教師擁有扎實(shí)的教學(xué)基本功和高深的語(yǔ)文素養(yǎng)的重要性。

2 高中語(yǔ)文散文閱讀教學(xué)中審美困境的突破

高中語(yǔ)文散文閱讀教學(xué)中的審美體現(xiàn)了我國(guó)語(yǔ)文審美教育實(shí)踐的一貫品質(zhì)，即“烏托邦”品質(zhì)。在西方現(xiàn)代教育心理學(xué)中出現(xiàn)過(guò)對(duì)這種品質(zhì)的敘述，即“滿(mǎn)懷應(yīng)然的教學(xué)價(jià)值取向以及對(duì)美好教學(xué)未來(lái)的預(yù)測(cè)，期望時(shí)刻領(lǐng)導(dǎo)教學(xué)發(fā)展方向”。在以后的教學(xué)中，筆者要繼續(xù)深入學(xué)習(xí)，取人之長(zhǎng)補(bǔ)己之短，在不斷的學(xué)習(xí)中豐富自己的課堂，錘煉自己的課堂，自己受益的同時(shí)，讓更多的孩子得到益處。老師在課堂上循循善誘，讓人如沐春風(fēng)，現(xiàn)就所聽(tīng)課談幾點(diǎn)自己的感受：為什么說(shuō)自己的花要讓別人看？德國(guó)人為什么會(huì)喜歡花？作者為什么會(huì)感到吃驚？金秋十月，我和同伴們又走在了“高中教師暑假遠(yuǎn)程研修”的追尋路上。有的……有的……還有的……說(shuō)說(shuō)鳥(niǎo)兒們是怎樣快樂(lè)地生話的。對(duì)于這些表現(xiàn)鳥(niǎo)多的詞語(yǔ)，周老師帶領(lǐng)孩子們?cè)诜磸?fù)的閱讀，孩子們?cè)诓粩嗟拈喿x中品味這些詞語(yǔ)，真切體會(huì)到鳥(niǎo)島上的鳥(niǎo)真多。教學(xué)方法簡(jiǎn)單多樣但是卻真實(shí)到位。當(dāng)然，金無(wú)足赤，課無(wú)完美。以下是我對(duì)本節(jié)課的兩點(diǎn)思考：也許本節(jié)課是第二課時(shí)的教學(xué)，沒(méi)有呈現(xiàn)出識(shí)字環(huán)節(jié)的指導(dǎo)?？傊覀兊恼Z(yǔ)文課堂需要“真實(shí)、樸實(shí)、扎實(shí)”。

必要的烏托邦思想在高中語(yǔ)文教育中是必不可少的，它反映了語(yǔ)文教學(xué)的正確定位，高中語(yǔ)文閱讀教學(xué)散文的“審美烏托邦”質(zhì)量不“理想”，但老師不在審美的“現(xiàn)在”。我們的教學(xué)文化、教學(xué)理念和教學(xué)策略都是為了超越審美現(xiàn)實(shí)。它是“差”的兩極對(duì)立的審美教學(xué)困境造成的審美品格，“散文閱，讀散文審美主體關(guān)系的回歸，認(rèn)知風(fēng)格和動(dòng)力機(jī)制，以促進(jìn)他們的教學(xué)環(huán)境的變換來(lái)完成這一領(lǐng)土，沒(méi)有沖突、距離和審美話語(yǔ)的隔閡。

2.1 消除閱讀主體的依附關(guān)系，重建審美內(nèi)容

對(duì)高中語(yǔ)文散文閱讀附件審美主體對(duì)課堂教學(xué)的審美化教學(xué)內(nèi)容的預(yù)設(shè)任何需要形成某種教學(xué)模式，但不能代替學(xué)生的邏輯判斷能力，僅僅依靠教師的“語(yǔ)言”是不夠的。也就是說(shuō)，散文審美空間的建構(gòu)不是為了讓教師少說(shuō)話。道德與美學(xué)、審美情感、審美人文教學(xué)文化的輸出在很大程度上把學(xué)生的審美本質(zhì)指向“情感-情感”的道德“不道德”，如兩極對(duì)立。今天的語(yǔ)文教師不會(huì)阻礙學(xué)生積極探索，作為傳統(tǒng)的語(yǔ)文教師，而是學(xué)生的探索渠道。在本質(zhì)上，教師和學(xué)生仍然沒(méi)有走出審美閱讀附件，“應(yīng)該”打破學(xué)生建路所以需要弱化語(yǔ)文教學(xué)的視野制定教師，改變教師和學(xué)生的信息傳遞通道中介支持。

以“聽(tīng)雨”為例，在審美不能教學(xué)的許多教師沒(méi)有解釋“思鄉(xiāng)的痛苦，在愛(ài)祖國(guó)”的水平，學(xué)生自然會(huì)去的主題范式的追求之間的因果關(guān)系，具有永恒的家園的留戀關(guān)注的焦點(diǎn)，而忽視了散文的審美理解的細(xì)節(jié)。只有教師引導(dǎo)學(xué)生超越審美主題的界限，才能達(dá)到新的審美境界。對(duì)此，筆者建議將“意象”與“主體”作為中介，因?yàn)椤耙庀蟆迸c“印象”不是集合的感覺(jué)，其變異性一成不變，可以避免不同層次的散文審美文本的建構(gòu)損失。例如，可以“聽(tīng)雨”和“月光”一起對(duì)審美關(guān)懷的延伸。首先，“聽(tīng)”和“看”的形象。聽(tīng)《雨》側(cè)重于“聽(tīng)、月光、看”，審美感知的聽(tīng)覺(jué)與視覺(jué)的訴求是完全不同的，“雨”和“寒”如何“聽(tīng)”，意境是一種顛覆的邏輯。相反，荷花池和月光可以看到，但只看荷花池是少月光的魅力，只是看月光在荷花池紋理。二是“急”和“慢”形象護(hù)理?！霸鹿狻钡恼Z(yǔ)言節(jié)奏緩慢，“聽(tīng)雨”很短，讓學(xué)生發(fā)現(xiàn)作者是放慢速度，加快前者，句子長(zhǎng)度，分號(hào)，后者是完整的文本結(jié)構(gòu)成短句子。三是“冷”和“熱”的形象?！霸鹿狻钡奈淖质澜缡菧嘏?，這是溫暖自然的布局風(fēng)景，并創(chuàng)造作者的主觀情感，“聽(tīng)雨”文本的情感是緊緊圍繞“冷”，讓學(xué)生分析的“熱”和“冷”的差異。感受作者的心理溫度。經(jīng)過(guò)三多個(gè)部分的形象對(duì)比，教師可以充分調(diào)動(dòng)學(xué)生的聽(tīng)覺(jué)、視覺(jué)和感知能力，幫助學(xué)生進(jìn)入真正的感覺(jué)和諧狀態(tài)。

2.2 彌補(bǔ)閱讀過(guò)程的“變量”缺失，重建審美標(biāo)準(zhǔn)

高中散文閱讀教學(xué)中審美變量的缺乏導(dǎo)致了審美標(biāo)準(zhǔn)的矛盾，即教師和學(xué)生潛在的審美標(biāo)準(zhǔn)不同。高中語(yǔ)文散文審美閱讀的歷史語(yǔ)境是運(yùn)用歷史變量建構(gòu)審美標(biāo)準(zhǔn)，以拓展審美閱讀的廣度和深度。雖然“變量”是基于標(biāo)準(zhǔn)的，變量是標(biāo)準(zhǔn)的，但標(biāo)準(zhǔn)是一個(gè)變化。例如，《寡人之于國(guó)也》在20世紀(jì)80年代的審美鑒賞中強(qiáng)調(diào)了這種科學(xué)的審美觀，在今天的美育思想框架下，人們是強(qiáng)調(diào)其人文主義的審美意識(shí)，審美內(nèi)容又是如何變化的？顯然不是，是在審美標(biāo)準(zhǔn)歷史變量的尺度變化中，沒(méi)有歷史變量的中介，對(duì)立可能導(dǎo)致師生的審美標(biāo)準(zhǔn)。

[1]黃春.比較教學(xué)法在初中語(yǔ)文閱讀教學(xué)中的運(yùn)用[D].湖南科技大學(xué)，2016.

[2]除小群.淺議高職語(yǔ)文教學(xué)中的比較教學(xué)法[J]. 科技展望，2016(13)：221.

[3]湯麗絲.情境教學(xué)法在高中古典詩(shī)詞教學(xué)中的應(yīng)用探究[D].陜西師范大學(xué)，2016.

[4]陳云釧.論比較閱讀教學(xué)法在初中語(yǔ)文課堂中的運(yùn)用[D].蘇州大學(xué)，2014.

[5]姜斌.高中語(yǔ)文教材中外國(guó)文學(xué)作品的教學(xué)研究[D].遼寧師范大學(xué)，2014.

[6]黃夏堅(jiān).洪宗禮“雙引”教學(xué)法研究[D].廣西師范大學(xué)，2014.

G633

A

國(guó)政（1982-），男，山東臨沂人，一級(jí)教師，研究方向：語(yǔ)文教育。