趙延金　孟祥廣

摘 要 教師素質(zhì)在很大程度上決定著教育發(fā)展質(zhì)量，教師專業(yè)化教育質(zhì)量提升的必由之路。但我國當前教師專業(yè)發(fā)展總體水平仍然較低，尤其是廣大農(nóng)村中小學教師。農(nóng)村中小學教師在專業(yè)發(fā)展道路上仍面臨諸如制度、經(jīng)濟、自我以及專業(yè)引領等方面的困境，制約了農(nóng)村中小學師資隊伍的個體及整體專業(yè)水平。針對這種情況，需要考慮從制度完善、專項經(jīng)費投入、自我發(fā)展意識增強和專業(yè)發(fā)展動力激發(fā)，專家參與等角度來開辟農(nóng)村中小學教師專業(yè)發(fā)展的破境發(fā)展之路。

關鍵詞 專業(yè)發(fā)展 農(nóng)村中小學教師 困境 突破

Abstract The quality of teachers determines the quality of educational development in a great extent， and it is the only way for teachers to develop and improve the quality of education. But the overall level of teacher professional development in our country is still low， especially in rural primary and middle school teachers. Teachers in rural primary and secondary schools still face difficulties in such aspects as system， economy， self and professional guidance， which restrict the individual and professional level of teachers in rural primary and secondary schools. In view of this situation， we need to consider the perfection of the system， special funding， self development consciousness and professional development power excitation， other experts point to open up the rural teachers' professional development in the development of the road to destroy the environment.

Keywords professional development； rural primary and secondary school teachers； predicament； breakthrough

教師專業(yè)化發(fā)展早已成為一個世界性的潮流，我國教育界也在積極推動教師發(fā)展走專業(yè)化道路，在實踐中，從教師的職前培養(yǎng)、入職教育和在職培訓等各個環(huán)節(jié)都針對教師專業(yè)發(fā)展進行了相應的調(diào)整并取得了不菲的成就。但由于起步較晚，再加上教師學歷結(jié)構(gòu)、年齡結(jié)構(gòu)等參差不齊，在教師專業(yè)化發(fā)展上面仍然與發(fā)達國家存在較大的差距，即便是國內(nèi)，也存在巨大的區(qū)域差距，尤其是廣大農(nóng)村地區(qū)中小學教師的專業(yè)發(fā)展總體上仍處于較低水平。

1 農(nóng)村中小學教師專業(yè)水平提升是我國教育進一步發(fā)展的必然

基礎教育是國民素質(zhì)養(yǎng)成的關鍵階段，而基礎教育階段教師的水平和素質(zhì)又決定著基礎教育的質(zhì)量。美國教育者厄內(nèi)斯特·波伊爾曾經(jīng)提出“歸根結(jié)底，誰更了解課堂上的情況呢？誰更能鼓勵學生內(nèi)？誰更能準確地評價每一個學生在學習方面所取得的進步呢？除了教師誰能創(chuàng)造一個真正的學習的大家庭呢？毫無疑問，教師是搞好一所學校的關鍵”。①現(xiàn)今不斷發(fā)展的教育實踐對教師也提出了更高層次的要求，“教師只有在具有所需的知識和技能、個人素質(zhì)、職業(yè)前景和工作動力的情況下，才能滿足人們對他們的期望”。②所有這些，都對教師工作提出了更高層次的要求，即教師專業(yè)化是未來教師教育和發(fā)展的方向。

教師專業(yè)化自上個世紀中期開始逐漸成為世界教師發(fā)展的一個熱點問題，也是世界各國政府在教師隊伍建設方面的工作目標。聯(lián)合國教科文組織在《關于教師地位的建議》（1966）中就指出 “應把教育工作視為專門的職業(yè)，這種職業(yè)要求教師經(jīng)過嚴格地、持續(xù)地學習，獲得并保持專門的知識和特別的技術”。我國在1994年的教師法中也明確規(guī)定“教師是履行教育教學職責的專業(yè)人員，承擔教書育人，培養(yǎng)社會主義事業(yè)建設者和接班人、提高民族素質(zhì)的使命”，從而賦予了教師專業(yè)化的法律意義。

胡錦濤同志在黨的十七次全國代表大會上曾經(jīng)提出要“加強教師隊伍建設，重點提高農(nóng)村教師素質(zhì)”。我國有一千多萬普通中小學教師，這其中，農(nóng)村中小學教師占了相當大的比例，農(nóng)村中小學教師的整體專業(yè)化水平提升就成為我國教師專業(yè)化進程中的重要環(huán)節(jié)。但在現(xiàn)實中，由于各種因素制約，我國農(nóng)村中小學教師專業(yè)化水平遠落后于城市中小學教師。因此，加快農(nóng)村中小學教師專業(yè)發(fā)展步伐，對提升我國基礎教育質(zhì)量必將起著至關重要的作用。

2 農(nóng)村中小學教師專業(yè)化發(fā)展面臨的困境

教師專業(yè)發(fā)展強調(diào)的是教師自我成長和發(fā)展的歷程，是一個教師專業(yè)知識、教育教學技能、教師品德等的全面發(fā)展，而不僅僅是傳統(tǒng)簡單的職前教師教育或者在職教育培訓就可以結(jié)束的。教師專業(yè)發(fā)展是一個需要依托相關組織、并且需要激發(fā)自我發(fā)展意識、提升自我發(fā)展能力的過程。教師專業(yè)發(fā)展會受到來自于外部客觀方面因素的影響，如學校等組織因素、經(jīng)濟因素、培訓機制等；同時，也會受到教師自我發(fā)展意識、發(fā)展層次及其自我發(fā)展規(guī)劃等主觀因素的制約。但從我國目前教師發(fā)展現(xiàn)狀來看，傳統(tǒng)教師教育相對封閉，注重的僅僅是對潛在教育工作者工作能力的培養(yǎng)，而忽視了對教師自我發(fā)展意識的激發(fā)及自我發(fā)展能力的塑造；而教師在職發(fā)展也多是注重學歷和教學技能提升。因此，教師專業(yè)發(fā)展不論是先天還是后天都存在問題。這其中，廣大農(nóng)村中小學教師的專業(yè)發(fā)展問題表現(xiàn)尤為突出。

2.1 制度之困

目前，雖然教師專業(yè)發(fā)展已經(jīng)成為各方面的共識，但就教師專業(yè)發(fā)展的實踐方面來看并沒有建立起一整套行之有效的制度體系。雖然各地都在提要建立起完整的職前、入職和在職教師教育體系，激發(fā)教師自我發(fā)展意識，鼓勵校本發(fā)展等，但具體到實施層面仍面臨重重障礙。

首先， 農(nóng)村中小學教師專業(yè)發(fā)展面臨的人事管理制度之困。目前，我國廣大農(nóng)村地區(qū)義務教育實行“在國務院領導下，由地方政府負責，分級管理，以縣為主”的管理體制，而教師人事管理存在崗位、人事、工資等分頭管理的現(xiàn)狀，教師人事管理面臨人權、事權和財權分離的局面，在實踐中農(nóng)村中小學師資隊伍管理往往存在學校實際管教師、財政部門管工資的情況。況且，由于各地發(fā)展的存在種種差距，農(nóng)村中小學教師在晉升、收入和流動等方面存在區(qū)域差距較大和校際阻隔嚴重的情況，農(nóng)村中小學教師專業(yè)化發(fā)展相應也就缺少統(tǒng)一的標準和要求。

其次，農(nóng)村中小學教師專業(yè)發(fā)展面臨的人事考核悖論。人事考核雖然提到要對教師進行考核，要從德、能、勤、績等方面進行綜合全面的考核，專業(yè)化的教師考核自然也需要從多種方面對教師進行全面綜合的標準要求，但在具體實踐中，農(nóng)村中小學教師考核的指標卻仍然主要是以學生考試成績?yōu)橹鳌?/p>

第三，農(nóng)村中小學教師在職專業(yè)發(fā)展缺陷。由于各種原因，農(nóng)村中小學教師發(fā)展很長一段時間內(nèi)主要是以學歷補償和提升教育為主，雖然近年來廣大農(nóng)村中小學教師學歷基本達標，但是在職培訓仍然是以補償式為主。在職教師的專業(yè)發(fā)展往往注重提升教師的具體教育教學技能，而忽視了對教師自身專業(yè)發(fā)展意識、教學反思和教學研究能力等方面的提升。而且，當前農(nóng)村中小學教師專業(yè)發(fā)展往往是自上而下的外發(fā)性專業(yè)發(fā)展要求，主要是以簡單的命令式或者考核要求來推進，缺少對教師自身內(nèi)在自發(fā)性發(fā)展動力的激發(fā)，教師專業(yè)發(fā)展相對較為被動。

2.2 經(jīng)濟之困

“以縣為主”的農(nóng)村義務教育管理體制雖然充分保證了農(nóng)村義務教育投入方面的縣域均衡，但是我國縣際之間發(fā)展差距存在較大差距。因此，許多貧困縣區(qū)財政只能保證農(nóng)村義務教育的基本教學發(fā)展投入，許多農(nóng)村區(qū)縣和學校存在教師培訓經(jīng)費嚴重不足情況，從而導致農(nóng)村地區(qū)中小學教師很少有機會能夠參加專門的校外培訓。另一方面，農(nóng)村中小學教師尤其是偏遠地區(qū)農(nóng)村中小學教師待遇相對較低，在政府投入不足的情況下指望教師自身投入大量時間和金錢到專業(yè)發(fā)展中也不現(xiàn)實。

2.3 自我之困

首先，農(nóng)村中小學教師角色定位不足。“傳道、授業(yè)、解惑”是傳統(tǒng)上我們對教師角色的定位，長期以來的師范教育也以培養(yǎng)教師的學科專業(yè)知識和基本教育教學能力為主，所以，我國教師在很長的歷史時間里面是以授業(yè)型教師角色存在的。但是隨著社會發(fā)展，傳統(tǒng)的授業(yè)型教師已經(jīng)遠不能適應現(xiàn)代教育發(fā)展要求，因此，教師專業(yè)化便應運而生。教師專業(yè)化是指教師在整個專業(yè)生涯中，依托專業(yè)組織，通過終身專業(yè)訓練，習得教育專業(yè)知識技能，實施專業(yè)自主，表現(xiàn)專業(yè)道德，逐步提高自身從教素質(zhì)，成為一個良好的教育專業(yè)工作者的成長過程。③與傳統(tǒng)授業(yè)型教師相比，專業(yè)化教師在綜合教育素養(yǎng)以及教學研究發(fā)展能力等方面有著更高的標準要求，代表了教師發(fā)展的方向。但是由于傳統(tǒng)教師角色定位根深蒂固，許多農(nóng)村中小學教師角色仍然把自己定位于授業(yè)型教師，普遍缺乏專業(yè)發(fā)展意識。

其次，農(nóng)村教師專業(yè)發(fā)展起點較低，發(fā)展動力普遍缺乏。和城市教師相比，不管是在先天學歷水平方面，還是在后天發(fā)展環(huán)境方面，農(nóng)村中小學教師都存在較大差距。農(nóng)村學校普遍面臨優(yōu)秀教師缺乏的狀況，在職教師教育不管是學歷水平還是教育教學能力、自主發(fā)展意識等都不足，而后天的在職發(fā)展主要以學歷繼續(xù)教育和教學技能提升為主，也較少有專門的專業(yè)化發(fā)展。再加上前述制度、經(jīng)濟、教師角色定位等問題，農(nóng)村學校和教師普遍缺少專業(yè)發(fā)展規(guī)劃和訴求，也缺少發(fā)展的現(xiàn)實推動力。

2.4 引領之困

成功的教師專業(yè)發(fā)展必須是持續(xù)進行的，包括培訓、實踐和反饋，應該提供給老師足夠的時間和后續(xù)支持。④因此，農(nóng)村教師專業(yè)發(fā)展就需要綜合考慮各方面資源來共同促進，需要從校本教研、自我反思、團隊成長等多方面來進行，需要從專業(yè)發(fā)展思想引領、專業(yè)發(fā)展方法生成等角度進行。但是現(xiàn)實中，農(nóng)村中小學教師專業(yè)發(fā)展卻普遍缺少這方面的支持。尤其是在職培訓方面，許多農(nóng)村學校盡管提出了校本教研、團隊發(fā)展等設想，但是由于缺少專家指導，很多僅僅是停留在計劃階段而難以落實。而且當前教育教學改革實驗學校也往往是以城市學校參與為主，因此，專家引領和指導缺乏是農(nóng)村中小學教師專業(yè)發(fā)展面臨的另外一個重要問題。

3 加快農(nóng)村中小學教師專業(yè)發(fā)展的對策

2010年發(fā)布的《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010—2020）》中指出，要以農(nóng)村中小學教師為重點，提高中小學教師隊伍整體素質(zhì)。為了支持農(nóng)村教師專業(yè)發(fā)展，國家先后提出了鄉(xiāng)村教師支持計劃和國培計劃等，從政策、經(jīng)費等方面對農(nóng)村教師專業(yè)化予以大力支持，充分表明政府已經(jīng)充分意識到農(nóng)村教師專業(yè)發(fā)展問題的重要性?？偟膩碇v，農(nóng)村中小學教師專業(yè)發(fā)展是一項重要和長期的工程，需要政府、學校、教師和教育科研工作者等方面共同努力，從制度完善、經(jīng)費改革、自我發(fā)展和專家參與等角度來突破農(nóng)村中小學教師專業(yè)發(fā)展面臨的困境。

3.1 進一步完善農(nóng)村中小學教師管理制度，促進農(nóng)村中小學教師隊伍健康有序發(fā)展

由于農(nóng)村中小學教師專業(yè)發(fā)展面臨的制度困境，有必要從教師人事管理、考核、流動和培訓等方面進一步完善管理制度。

首先，要完善農(nóng)村中小學教師人事管理，保證高質(zhì)量農(nóng)村中小學教師隊伍建設。在農(nóng)村中小學教師崗位設置、工資福利等方面理順管理關系，在工作考核、職稱和崗位評聘、工作環(huán)境改善和福利待遇提升等方面加大政策傾斜力度，吸引更多高素質(zhì)人才加入農(nóng)村中小學教師隊伍。

第二，完善在職培訓制度建設，就農(nóng)村中小學教師在職培訓設定縣域或者省域標準，從制度層面規(guī)范和引領農(nóng)村中小學教師在職培訓。今天，我國農(nóng)村中小學教師學歷補償教育已經(jīng)基本完成，下一步就需要把各地、各校工作的重點全面轉(zhuǎn)到專業(yè)化建設軌道上來。政府應該需要考慮制定省域、縣域統(tǒng)一的在職培訓制度，從而，使在職培訓不僅僅是教師自己的權利和義務，也是學校的義務，更是政府職能部門的義務，也使得農(nóng)村中小學教師專業(yè)發(fā)展有章可循，有所規(guī)范。

第三，完善交流輪崗制度，讓教師能夠在一定范圍一定條件下進行流動。交流輪崗可以使教師能夠在不同層次、不同辦學條件的學校工作中提升自己專業(yè)發(fā)展水平。傳統(tǒng)的教師管理制度往往決定了教師工作流動性較低，但是在專業(yè)化發(fā)展的今天，教師流動是激活學校辦學活力，提升教育質(zhì)量，激發(fā)教師工作和專業(yè)發(fā)展積極性的有力手段。因此，有必要就教師的交流輪崗出臺一系列政策，從而規(guī)范和指導教師流動崗位設置、流動范圍和條件，流動時限等。

3.2 進一步加大農(nóng)村教育投入，創(chuàng)設農(nóng)村中小學教師專業(yè)發(fā)展專項經(jīng)費

農(nóng)村基礎教育投入中的大部分是投入到學校運行方面，教師專業(yè)發(fā)展培訓的專項經(jīng)費相對緊張。因此，各級政府預算中需要適當增加農(nóng)村教師專業(yè)發(fā)展專項經(jīng)費，以保證農(nóng)村中小學教師專業(yè)發(fā)展在專家聘請、場地和培訓教材等方面所需費用，從經(jīng)費方面對農(nóng)村中小學教師專業(yè)發(fā)展予以保障，免除教師專業(yè)發(fā)展的后顧之憂。

3.3 農(nóng)村中小學教師增強自身發(fā)展意識，提升專業(yè)發(fā)展能力

農(nóng)村中小學教師自身也需要及時轉(zhuǎn)換自身職業(yè)角色認識，充分認識到教師職業(yè)發(fā)展的特點和專業(yè)化發(fā)展的必然，及時改變傳統(tǒng)授業(yè)型教師的形象。每個農(nóng)村教師都要從發(fā)展型教師角色出發(fā)，真正從自我發(fā)展的內(nèi)在需要出發(fā)，激發(fā)專業(yè)發(fā)展的內(nèi)在動力。要結(jié)合自身和學校等優(yōu)勢，通過校本教研、團隊合作、課堂研究、自我反思等多種形式提升自我專業(yè)發(fā)展能力和專業(yè)發(fā)展水平。

3.4 高校和專家參與，提升農(nóng)村中小學教師專業(yè)發(fā)展質(zhì)量

傳統(tǒng)教師教育往往注重專業(yè)知識和實踐技能的教授和習得，但是對教師的教育教研能力培養(yǎng)不足，再加上農(nóng)村學校在地理環(huán)境、辦學水平等方面的限制，往往缺少相應的教育科研意識和條件。因此，農(nóng)村中小學教師專業(yè)發(fā)展除了要充分挖掘校本資源之外，政府和學校還要注重利用相關高校和科研機構(gòu)的專家和資源優(yōu)勢，可以通過培訓規(guī)劃制定、課題合作、專項培訓等多種形式讓教育專家真正參與到農(nóng)村中小學教師專業(yè)發(fā)展中來，對農(nóng)村中小學教師進行相應的專業(yè)發(fā)展規(guī)劃設計，對他們進行有針對性的專業(yè)發(fā)展思想、專業(yè)發(fā)展途徑和方法等方面的培訓和指導。

注釋

① [美]厄內(nèi)斯特·波伊爾.基礎學?！粋€學習化的社區(qū)大家庭.王曉平，等譯.北京：人民教育出版社，1998：33.

② 聯(lián)合國教科文組織總部中文科譯.教育——財富蘊藏其中：國際21世紀教育委員會報告.北京：教育科學出版社，1996：135.

③ 劉捷.專業(yè)化：挑戰(zhàn)21世紀的教師.北京：教育科學出版社，2002：43.

④ 劉靜.農(nóng)村中小學教師專業(yè)發(fā)展的支持體系——發(fā)展中國家的實踐.比較教育研究，2014.1.