楊 躍

(南京師范大學(xué)教師教育學(xué)院，江蘇南京 210097)

早在2007年即有學(xué)者對(duì)綜合化發(fā)展進(jìn)程中的師范大學(xué)在組織結(jié)構(gòu)層面成立教師(教育)學(xué)院進(jìn)行了價(jià)值闡述，指出“大學(xué)成立教師(教育)學(xué)院是其實(shí)現(xiàn)現(xiàn)代大學(xué)戰(zhàn)略轉(zhuǎn)型的標(biāo)志，為處在十字路口的中國(guó)教師教育探索創(chuàng)新道路提供典范”。[1]十年來(lái)我國(guó)多所師范大學(xué)先后成立了名稱不一的教師教育專業(yè)組織機(jī)構(gòu)；[2]作為制度變遷中的新生事物，教師教育專業(yè)學(xué)院的生存與發(fā)展?fàn)顩r并非如理論邏輯所推演的那樣“理所當(dāng)然”，特別是獨(dú)立建制、與教育(科學(xué))學(xué)院同時(shí)并存的教師教育專業(yè)學(xué)院，甚至發(fā)生獨(dú)立建制僅存數(shù)年終被撤銷的現(xiàn)象。教師教育專業(yè)學(xué)院陷入發(fā)展困境,導(dǎo)致“現(xiàn)象與價(jià)值分離”情形的根本原因何在？“合法性(legitimacy)”*“合法性”概念有廣義和狹義之分。狹義的“合法性”即“政治合法性”，常被用于理解國(guó)家的統(tǒng)治類型(如韋伯)或政治秩序(如哈貝馬斯)；廣義的“合法性”則被用于討論與權(quán)力安排相關(guān)的制度和組織的秩序或規(guī)范系統(tǒng)而非僅限于政治系統(tǒng)。概念不啻為一個(gè)有價(jià)值的分析工具。

一、實(shí)質(zhì)合法性：教師教育專業(yè)學(xué)院的存在之基

凡有權(quán)力運(yùn)作的系統(tǒng)或領(lǐng)域都存在合法性(即特定權(quán)力系統(tǒng)或組織系統(tǒng)賴以存在的正當(dāng)性基礎(chǔ))問(wèn)題。美國(guó)社會(huì)學(xué)家帕森斯解釋組織制度結(jié)構(gòu)趨同現(xiàn)象時(shí)最早將“合法性”納入組織社會(huì)學(xué)研究。組織合法性即組織存在的正當(dāng)性基礎(chǔ)，對(duì)組織(無(wú)論是公司、企業(yè)等經(jīng)濟(jì)組織，還是大學(xué)等教育組織，抑或社會(huì)民間、非政府組織等)的生存與發(fā)展具有重要影響。

無(wú)論是某種政治秩序、某一政府(或政黨)統(tǒng)治權(quán)力(或公共權(quán)力)，還是某種制度、組織，其合法性和正當(dāng)性的基礎(chǔ)及實(shí)質(zhì)乃是權(quán)力客體的同意(consent)和承認(rèn)(recognition)，即權(quán)力主體只有在其意識(shí)形態(tài)、存在歷史、國(guó)家象征、政府績(jī)效、政治文明程度、制度或組織效能等方面的表現(xiàn)滿足權(quán)力客體(如民眾或組織成員)的預(yù)期，權(quán)力客體才會(huì)接納和自愿服從權(quán)力主體；只有被權(quán)力客體所承認(rèn)的政治或組織權(quán)力才是合法和正當(dāng)?shù)?。組織社會(huì)學(xué)研究發(fā)現(xiàn)，對(duì)應(yīng)于不同的組織環(huán)境及其利益相關(guān)者，組織合法性具有不同的表現(xiàn)維度，如法律合法性(指組織的存在符合法律規(guī)定)、政府合法性(指組織的存在得到政府及其部門的承認(rèn))和社會(huì)合法性(指組織的成長(zhǎng)得到普通民眾的承認(rèn))；外部合法性(指外部社會(huì)對(duì)組織的承認(rèn))和內(nèi)部合法性(指組織內(nèi)部成員對(duì)組織的承認(rèn))；形式合法性(即組織的存在符合法律規(guī)定或者得到政府部門的承認(rèn))和實(shí)質(zhì)合法性(即組織的存在符合人們的價(jià)值準(zhǔn)則或期待而為人們所自愿服從)。

高校作為一種社會(huì)組織和國(guó)家政治、社會(huì)管理的一個(gè)子系統(tǒng)，也是一個(gè)需要贏得合法性承認(rèn)的復(fù)雜權(quán)力場(chǎng)域，其組織合法性也具有多種生成機(jī)制，如在道德規(guī)范、法律規(guī)章、文化認(rèn)知等不同機(jī)制作用下分別產(chǎn)生的“規(guī)范合法性”、“管制合法性”和“認(rèn)知合法性”，對(duì)高校組織發(fā)展的影響不盡相同。作為新時(shí)期教師教育改革特殊產(chǎn)物的教師教育專業(yè)學(xué)院，其能夠成為大學(xué)內(nèi)部一個(gè)獨(dú)立建制的二級(jí)學(xué)院，是大學(xué)遵循“黨委領(lǐng)導(dǎo)下的校長(zhǎng)負(fù)責(zé)制”原則、經(jīng)過(guò)一系列規(guī)范程序、最終由大學(xué)最高權(quán)力機(jī)構(gòu)做出決定而正式成立的，具有一定的形式合法性。然而，組織合法性并非靜止不變的“給定之物(given)”，而是變動(dòng)不居、社會(huì)建構(gòu)的結(jié)果，利益相關(guān)者的感知和評(píng)價(jià)具有舉足輕重的作用，源于利益相關(guān)者群體對(duì)組織及其行為的肯定性評(píng)價(jià)與承認(rèn)是組織合法性的核心。教師教育專業(yè)學(xué)院在文化-認(rèn)知意涵上的實(shí)質(zhì)合法性即關(guān)涉到組織外部社會(huì)(包括大學(xué)以外的社會(huì)，特別是與教師教育實(shí)踐緊密聯(lián)系的中小學(xué)校以及大學(xué)內(nèi)部其他組織機(jī)構(gòu)及其成員)和組織內(nèi)部成員對(duì)其作為大學(xué)內(nèi)部獨(dú)立建制機(jī)構(gòu)的承認(rèn)和服從，這是教師教育專業(yè)學(xué)院生存與發(fā)展的重要前提。

二、實(shí)質(zhì)合法性危機(jī)：教師教育專業(yè)學(xué)院的發(fā)展之困

合法性的獲得不僅僅是組織證明自身存在正當(dāng)性的價(jià)值判斷過(guò)程，更是這種價(jià)值正當(dāng)性贏得承認(rèn)的文化-認(rèn)知過(guò)程。教師教育專業(yè)學(xué)院遭遇的正是這種源自文化-認(rèn)知力量的合法性質(zhì)疑，主要來(lái)自大學(xué)內(nèi)部其他組織機(jī)構(gòu)及其成員和教師教育專業(yè)學(xué)院自身內(nèi)部成員等利益相關(guān)者；而合法化資源供給的缺失或不足是導(dǎo)致合法性承認(rèn)危機(jī)的重要原因。

(一)知識(shí)合法性資源乏力

作為一個(gè)歷史悠久的組織，大學(xué)在不同歷史時(shí)期能夠獲得承認(rèn)的合法性內(nèi)容是不同的，而知識(shí)合法性始終是大學(xué)獲得承認(rèn)的最穩(wěn)定的合法性，更是大學(xué)在現(xiàn)代社會(huì)最受認(rèn)可的合法性。對(duì)知識(shí)合法性的承認(rèn)是作為專業(yè)學(xué)院(professional school)的最重要的組織合法性來(lái)源?！耙粋€(gè)專業(yè)既是一種高度復(fù)雜和熟練的工作，又是一種根植于知識(shí)的職業(yè)行為。而這些知識(shí)是在學(xué)院、大學(xué)、實(shí)驗(yàn)室和圖書館里產(chǎn)生、測(cè)試、豐富、被否定、轉(zhuǎn)化并重建起來(lái)的。把某些事情稱為專業(yè)即表示這些事情有一個(gè)在學(xué)府里被廣泛運(yùn)用的知識(shí)基礎(chǔ)?！盵3]專業(yè)知識(shí)是一項(xiàng)職業(yè)(occupation)成為專業(yè)(profession)的根基所在，是專業(yè)人員(professional)區(qū)別于非專業(yè)人員的根本特征，也是專業(yè)實(shí)踐工作者形成和發(fā)展專業(yè)能力的前提。然而，由于教師知識(shí)(教師從事教育實(shí)踐活動(dòng)所具備的專業(yè)知識(shí)、職業(yè)技能等的總稱)極具特殊性,學(xué)術(shù)界雖然對(duì)教師知識(shí)及其構(gòu)成要素、習(xí)得與發(fā)展方式等已取得豐富、細(xì)致的研究成果，但對(duì)“最核心的教師專業(yè)知識(shí)究竟是什么”依然充滿爭(zhēng)議。即使在學(xué)理上人們?cè)缫颜J(rèn)識(shí)到，教師知識(shí)并非“學(xué)科內(nèi)容知識(shí)+教育知識(shí)”，“學(xué)科教學(xué)法知識(shí)”(Pedagogical Content Knowledge,簡(jiǎn)稱PCK)才是教師所特有的真正的專業(yè)知識(shí)基礎(chǔ)；但由于掌握學(xué)科內(nèi)容知識(shí)與教育原理知識(shí)是習(xí)得PCK的前提，而如何幫助和促進(jìn)準(zhǔn)教師養(yǎng)成和提升PCK卻堪稱“世紀(jì)難題”。傳統(tǒng)“文理學(xué)院模式”和新型“教師教育專業(yè)學(xué)院模式”都未能根本破解這一難題。

獨(dú)立建制教師教育專業(yè)學(xué)院的組織合法性危機(jī)，首先來(lái)自這種對(duì)知識(shí)合法性的不承認(rèn)。比如，某師大的“教師教育學(xué)院實(shí)體化改革”初衷是為了打破隔閡(如師范生培養(yǎng)中的學(xué)科專業(yè)隔閡)、實(shí)現(xiàn)從注重教育知識(shí)獲得轉(zhuǎn)向注重提升教育實(shí)踐能力等；但在師范大學(xué)內(nèi)部，教師教育學(xué)院外部組織及其成員正是出于對(duì)知識(shí)合法性的不信任而始終對(duì)其獨(dú)立建制的合法性充滿質(zhì)疑(“學(xué)生在你那和在我這有什么區(qū)別？”“如果沒有區(qū)別——學(xué)生在我這也可以‘共同培養(yǎng)、雙向強(qiáng)化’——那為什么要改？”)，改革阻抗由此而生。

(二)效能合法性證據(jù)不足

哈貝馬斯在分析合法性的條件時(shí)指出，[4]一種制度(或體制)只有具備“有效性”和“事實(shí)性”才是合法的；其中，“有效性”是指制度被信任是出于它值得信任而非由于外在因素而不得不去信任(即滿足客觀性的價(jià)值標(biāo)準(zhǔn))。我國(guó)學(xué)者對(duì)教師教育專業(yè)學(xué)院獨(dú)立存在必要性的分析即在“有效性”向度上，認(rèn)為我國(guó)師范大學(xué)成立教師教育專業(yè)學(xué)院的“首要價(jià)值在于其戰(zhàn)略轉(zhuǎn)型所具有的重要標(biāo)志性作用”。[5]然而，不同于“有效性”，“事實(shí)性”(指只有能夠顯明實(shí)際政治、社會(huì)效果的制度才能夠被信任)也是一個(gè)重要的合法性條件，僅僅具備“有效性”并非理所當(dāng)然地贏得合法性承認(rèn)。大學(xué)的存在和維系與其社會(huì)效能密切相聯(lián)，具備社會(huì)效能是大學(xué)合法性的堅(jiān)實(shí)基礎(chǔ)。考量大學(xué)效能合法性的標(biāo)準(zhǔn)(如學(xué)術(shù)自由、追求科學(xué)、人文關(guān)懷、批判反思、求真務(wù)實(shí)等大學(xué)精神)同樣適用于大學(xué)內(nèi)部二級(jí)學(xué)院。簡(jiǎn)言之，人才培養(yǎng)、科學(xué)研究、社會(huì)服務(wù)是現(xiàn)代大學(xué)的重要職能，是否(甚至是否以“最少投入、最大產(chǎn)出”的工具理性原則)實(shí)現(xiàn)這三大職能是人們?cè)u(píng)價(jià)大學(xué)內(nèi)部組織合法性的重要依據(jù)。

美國(guó)學(xué)者在反思美國(guó)大學(xué)教育學(xué)院合法性危機(jī)時(shí)指出，美國(guó)名牌大學(xué)的教育學(xué)院(教育研究生院)并非以培養(yǎng)中小學(xué)教師為主業(yè)而是致力于教育學(xué)術(shù)研究，結(jié)果就是教育學(xué)院只研究教師卻不培養(yǎng)教師；[6]近年來(lái)我國(guó)一些師范大學(xué)專門成立獨(dú)立建制教師教育專業(yè)學(xué)院也是為了解決在我國(guó)同樣存在的這一“最具有諷刺意味”的問(wèn)題。比如，某師大鑒于該校教育科學(xué)學(xué)院的教育學(xué)術(shù)研究實(shí)力強(qiáng)大而決定將面向本科師范生的教育類課程(即教育學(xué)、心理學(xué)等所謂“公共課”)及其師資隊(duì)伍的建設(shè)任務(wù)移入教師教育學(xué)院，并在二者的發(fā)展目標(biāo)與定位上做出“頂天/立地”的“劃界”；教師教育學(xué)院因此擔(dān)負(fù)“立地”之責(zé)，其獨(dú)立建制的合法性從邏輯推理上似能獲得確證(其實(shí)不易)，但事實(shí)上，師范大學(xué)內(nèi)部眾多利益相關(guān)者依然是從其在人才培養(yǎng)、科學(xué)研究及社會(huì)服務(wù)等方面的社會(huì)效能來(lái)評(píng)價(jià)其獨(dú)立存在的合法性。

首先，人才培養(yǎng)(包括課程教學(xué))質(zhì)量。教育性(教書育人)是大學(xué)的根本屬性，也是大學(xué)最本質(zhì)的正當(dāng)性基礎(chǔ)。某師大教師教育學(xué)院成立伊始即大力推進(jìn)面向本科師范生的教育類課程改革并開始重建教師隊(duì)伍，按照學(xué)校教務(wù)處關(guān)于修訂本科人才培養(yǎng)方案的相關(guān)要求，多次修訂本科師范生培養(yǎng)方案中的教師教育課程，課程門類、體系、目標(biāo)、內(nèi)容、實(shí)施及評(píng)價(jià)等都發(fā)生重大變革，而且從集體備課、教學(xué)研討、豐富課程實(shí)施中的實(shí)踐環(huán)節(jié)、采取多元化學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)等方面推進(jìn)課程與教學(xué)改革。然而，或是由于教師個(gè)體能力所限，亦或因授課任務(wù)重而阻礙教師的能力提升，甚或受制于高等教育大眾化背景下本科師范生對(duì)教育類課程學(xué)習(xí)投入有限，真誠(chéng)的改革并不必然取得預(yù)期成效。事實(shí)上，課程學(xué)習(xí)質(zhì)量的影響因素極其復(fù)雜，由教師的“教”文化(學(xué)術(shù)性文化)、學(xué)生的“學(xué)”文化(日常性文化)和教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)的“管”文化(行政文化)所構(gòu)成的大學(xué)教學(xué)文化存在明顯沖突，不同文化各有其運(yùn)行邏輯和適用領(lǐng)域，彼此間的文化阻隔與沖突不可避免；[7]教育改革理想與現(xiàn)實(shí)間存在的巨大反差使得教育改革普遍陷入困境，“改革緣起于問(wèn)題并致力于問(wèn)題的解決，但問(wèn)題卻越改越多，不僅既有的問(wèn)題未能得到很好解決，而且還引發(fā)許多新問(wèn)題”。[8]然而，當(dāng)這些教育改革司空見慣的客觀事實(shí)出現(xiàn)在教師教育專業(yè)學(xué)院的課程與教學(xué)改革中時(shí)，學(xué)院外部(即大學(xué)內(nèi)部其他組織及成員)便首先質(zhì)疑其組織合法性。某師大在改革中將原先設(shè)在各文理學(xué)院的“課程與教學(xué)論(學(xué)科方向)”(學(xué)術(shù)型學(xué)位)和全日制教育碩士與在職教育碩士(專業(yè)型學(xué)位)的碩士研究生學(xué)位點(diǎn)移入教師教育學(xué)院。雖然從事學(xué)科教育研究與教學(xué)的師資隊(duì)伍也同時(shí)歸入，但面對(duì)研究生擴(kuò)招的基本態(tài)勢(shì)，師資力量明顯捉襟見肘，為此亦會(huì)邀請(qǐng)文理學(xué)院從事純學(xué)科研究的教師擔(dān)任研究生導(dǎo)師，但正因此(即仍是由純學(xué)科背景者擔(dān)任教育學(xué)碩士或教育碩士研究生導(dǎo)師)，教師教育專業(yè)學(xué)院的合法性進(jìn)一步遭遇質(zhì)疑，“研究生在你那和在我這，究竟有什么區(qū)別呢？”

其次，科學(xué)研究水平。追求真理、探究高深學(xué)問(wèn)是大學(xué)的永恒價(jià)值，也是大學(xué)合法性的重要來(lái)源，發(fā)展學(xué)術(shù)亦是大學(xué)區(qū)別其他社會(huì)組織的關(guān)鍵特征。作為大學(xué)內(nèi)部組織之一，新成立的獨(dú)立建制教師教育專業(yè)學(xué)院在完成眾多改革任務(wù)的同時(shí)難以在短時(shí)間內(nèi)取得大量高水平教育學(xué)術(shù)研究成果便成為質(zhì)疑其合法性的又一依據(jù)，西方大學(xué)教育學(xué)院及其教師所遭遇的“高等教育的二等公民”命運(yùn)(即教育學(xué)院在大學(xué)學(xué)術(shù)架構(gòu)中地位低下)被轉(zhuǎn)嫁給教師教育專業(yè)學(xué)院及其成員。雖然教師個(gè)體在承擔(dān)大量教學(xué)任務(wù)的同時(shí)并沒有放棄科研追求和努力、也不乏高水平科研成果，但在當(dāng)今大學(xué)“科研至上”的文化導(dǎo)向及資源配置方式下，教師教育在大學(xué)學(xué)術(shù)架構(gòu)中的“雙重邊緣+底層”的地位已積重難返，由此進(jìn)一步加劇外部成員的質(zhì)疑。此外，獨(dú)立建制教師教育專業(yè)學(xué)院是否贏得了組織內(nèi)部重要成員——教師——的承認(rèn)亦需考量；暫且不論教師的教學(xué)任務(wù)之重，也不追究“重科研輕教學(xué)”的制度缺憾，僅就缺少科研平臺(tái)和學(xué)術(shù)滋養(yǎng)而言，將教學(xué)和科研業(yè)績(jī)不盡如人意僅僅歸因于教師個(gè)體因素時(shí)，“承認(rèn)”談何容易？其實(shí)，即使擁有高水平教育學(xué)術(shù)成就，也并不足以支撐教師教育專業(yè)學(xué)院獨(dú)立存在的合法性。美國(guó)大學(xué)教育學(xué)院遭遇的信任危機(jī)[9]無(wú)疑具有警示價(jià)值。事實(shí)上，教育(科學(xué))學(xué)院和教師教育學(xué)院都本應(yīng)屬于專業(yè)學(xué)院(professional school)，其性質(zhì)和發(fā)展定位本應(yīng)與醫(yī)學(xué)院、法學(xué)院、商學(xué)院相似，與文理學(xué)院等學(xué)術(shù)性學(xué)院不同；但教師教育的特殊性使其陷入非常尷尬的境地：一方面，由于不具備諸如醫(yī)學(xué)院、法學(xué)院的專業(yè)知識(shí)特質(zhì)而處于專業(yè)學(xué)院的底層；另一方面，由于教師教育的實(shí)踐取向又受到文理學(xué)院的學(xué)術(shù)排斥和貶損而處于學(xué)術(shù)架構(gòu)的底層。在當(dāng)前中國(guó)大學(xué)現(xiàn)實(shí)生存環(huán)境及文化場(chǎng)景中，面臨學(xué)術(shù)性和專業(yè)性雙重挑戰(zhàn)的教育(科學(xué))學(xué)院既要取得學(xué)術(shù)成就與地位，又要獲得專業(yè)學(xué)院的社會(huì)效能，最終贏得合法性承認(rèn)，并非易事。與“教育(科學(xué))學(xué)院”同時(shí)并存、獨(dú)立建制的教師教育專業(yè)學(xué)院則更是舉步維艱。如何準(zhǔn)確認(rèn)識(shí)教師教育的學(xué)術(shù)性(不同于“師范性與學(xué)術(shù)性之爭(zhēng)”一語(yǔ)中的“學(xué)術(shù)性”)與專業(yè)性(也不完全等同于“師范性與學(xué)術(shù)性之爭(zhēng)”一語(yǔ)中的“師范性”)，緩解和消除在從事教育學(xué)術(shù)研究與取得教師教育實(shí)踐效能之間存在的緊張關(guān)系，實(shí)現(xiàn)教師教育專業(yè)性與學(xué)術(shù)性的真正融合，是當(dāng)前我國(guó)教師教育改革面臨的最大難題。

再次，社會(huì)服務(wù)品質(zhì)。服務(wù)社會(huì)是大學(xué)作為知識(shí)殿堂、學(xué)術(shù)圣地的終極價(jià)值體現(xiàn)。大學(xué)不僅通過(guò)培養(yǎng)人才間接推動(dòng)社會(huì)發(fā)展，而且通過(guò)學(xué)術(shù)研究實(shí)現(xiàn)文明傳播，通過(guò)科技創(chuàng)新推動(dòng)社會(huì)進(jìn)步。當(dāng)代社會(huì)，“產(chǎn)學(xué)研合作”成為大學(xué)普遍追求；但是，在“服務(wù)社會(huì)”的旗幟下，大學(xué)充斥商業(yè)氣息、熱衷創(chuàng)收活動(dòng)等現(xiàn)象的蔓延亦成為大學(xué)合法性危機(jī)所在。同樣，如果獨(dú)立建制教師教育專業(yè)學(xué)院的“社會(huì)服務(wù)”依然和改革之前一樣，僅僅是“舉辦在職教師培訓(xùn)班”(而且“辦班”的根本目的是“創(chuàng)收”)的話，那么，因制度變遷必然導(dǎo)致利益格局變化而使得教師教育專業(yè)學(xué)院遭遇強(qiáng)烈的合法性質(zhì)疑，便不難想象。

(三)程序合法性保障脆弱

“任何一種良性制度的最終生成，不僅依賴于居上者的遠(yuǎn)見卓識(shí)與見微知著，同樣需要其他群體(尤其是當(dāng)事者)的積極參與和理性對(duì)話?！盵10]我國(guó)教育改革在很大程度上具有“內(nèi)輸入”(即改革政策往往起始于權(quán)力精英的認(rèn)識(shí)，由權(quán)力精英將其認(rèn)定的社會(huì)最廣大人民的政治要求輸入到公共政策中去，屬于“系統(tǒng)內(nèi)部自上而下的輸入”)和“以理想為導(dǎo)向”(理想來(lái)自掌握政策決定權(quán)的各級(jí)政府組織和院校領(lǐng)導(dǎo)層對(duì)教育發(fā)展的認(rèn)識(shí)和追求)等特征；[11]當(dāng)前我國(guó)教師教育改革決策也多為這種“精英模式”，改革決策系統(tǒng)相對(duì)封閉，大多數(shù)利益相關(guān)者缺乏必要的參與渠道和機(jī)會(huì)。某師大文理學(xué)院的一位院領(lǐng)導(dǎo)曾表示“哪里是請(qǐng)我們來(lái)商議(比如，研究生學(xué)位點(diǎn)的歸屬問(wèn)題)？分明是喊我們來(lái)(開會(huì))然后通知我們”。教師教育改革所需要的程序合法性如果不能得到充分保障、公共理性的達(dá)成受到阻礙，甚至出現(xiàn)改革決策偏離公共利益、向特殊利益群體傾斜的情形，那么，獨(dú)立建制的教師教育專業(yè)學(xué)院的實(shí)質(zhì)合法性必然會(huì)受到嚴(yán)重削弱，其價(jià)值合理性亦將無(wú)從“落地”“生根”。

三、組織合法性重塑：教師教育專業(yè)學(xué)院的治理之策

雖然為提高教師人才培養(yǎng)質(zhì)量而成立教師教育專業(yè)學(xué)院的改革初衷良善，具有一定的價(jià)值合理性，但由于我國(guó)大學(xué)的實(shí)體性專業(yè)建制及其資源配置模式根深蒂固，教師教育專業(yè)學(xué)院創(chuàng)新模式又遭遇著知識(shí)合法性資源乏力、效能合法性證據(jù)不足及程序合法性保障脆弱等多重困局，由此引發(fā)的合法性質(zhì)疑已嚴(yán)重制約教師教育改革與發(fā)展。雖然“綜合大學(xué)+教師專業(yè)學(xué)院”的教師教育模式不應(yīng)該在意識(shí)形態(tài)上“成為教師教育改革的唯一指導(dǎo)思想”，但也不能認(rèn)為教師教育專業(yè)化改革“從一開始就選擇了一個(gè)錯(cuò)誤的方向”，[12]問(wèn)題的關(guān)鍵在于教師教育專業(yè)學(xué)院是否具備堅(jiān)實(shí)的組織合法性。重塑組織合法性，最大限度贏得廣大利益相關(guān)者的價(jià)值認(rèn)同、理智承認(rèn)和情感接納，是當(dāng)前我國(guó)深化教師教育改革、探索教師教育治理體系現(xiàn)代化的重要任務(wù)，也是教師教育“二次轉(zhuǎn)型”[13]成功的關(guān)鍵。

(一)培育和張揚(yáng)組織理性

在組織社會(huì)學(xué)看來(lái)，組織理性對(duì)制度變革和新制度建立具有重大意義，無(wú)論是自主建構(gòu)的還是“被建立”的組織中，組織理性都會(huì)通過(guò)影響組織合法性而影響組織的生存與發(fā)展?！爸挥性谥辽傩纬闪四承┙M織理性的成分后，組織的制度才能真正建立和正常運(yùn)轉(zhuǎn)起來(lái)”；組織合法性生成的根本標(biāo)志即“組織權(quán)威的尊嚴(yán)性的確立，即組織權(quán)威結(jié)構(gòu)得到承認(rèn)、支持與服從”。[14]對(duì)組織及其行為的文化-認(rèn)知層面的承認(rèn)是組織存在與發(fā)展的最重要的邏輯基礎(chǔ)，在組織合法性形成及自我確證的過(guò)程中，很大程度上比價(jià)值判斷更重要。教師教育專業(yè)學(xué)院作為事實(shí)存在的大學(xué)內(nèi)部組織，其遭遇激烈的合法性質(zhì)疑主要在于沒有贏得文化-認(rèn)知意義上的合法性(cultural-cognitive legitimacy)，文本闡釋的教師教育專業(yè)學(xué)院的價(jià)值有效性遠(yuǎn)未成為廣大利益相關(guān)者的共識(shí)。因此，積極培育組織理性才可能凝聚改革共識(shí)；否則，當(dāng)薄弱的合法化資源耗竭時(shí)，孱弱的組織權(quán)威結(jié)構(gòu)很可能徹底坍塌。

首先，秉持科學(xué)理性，深入研究教師教育規(guī)律，為教師教育專業(yè)學(xué)院治理夯實(shí)知識(shí)合法性基石。只有對(duì)“何謂教師職業(yè)的專業(yè)性”“如何培養(yǎng)和提升教師的專業(yè)性”等問(wèn)題進(jìn)行深入、細(xì)致的研究，揭示并遵循教師教育規(guī)律，包括治理結(jié)構(gòu)與機(jī)制、人才培養(yǎng)模式與課程體系等在內(nèi)的教師教育綜合改革與探索才可能走出因知識(shí)合法性資源乏力而陷入的現(xiàn)實(shí)困境。比如，如何根本改變“文理學(xué)科專業(yè)教育”與“教師養(yǎng)成教育”相剝離的教師人才培養(yǎng)模式？如何從組織機(jī)構(gòu)、課程內(nèi)容、教學(xué)方式等方面加強(qiáng)文理學(xué)科知識(shí)與教育專業(yè)知識(shí)的融合？特別是在與非師范專業(yè)修業(yè)年限相等的有限學(xué)時(shí)內(nèi)，如何對(duì)師范生修讀的文理學(xué)科專業(yè)課程進(jìn)行必需的精簡(jiǎn)和優(yōu)化？根本解決這些問(wèn)題是教師教育專業(yè)學(xué)院贏得實(shí)質(zhì)合法性的前提，也是提高教師教育質(zhì)量的關(guān)鍵。

其次，培育公共理性，加強(qiáng)民主決策制度建設(shè)，為教師教育專業(yè)學(xué)院治理提供程序合法性保障。公共理性是公民對(duì)公共倫理原則即普遍有效規(guī)則的意識(shí)、把握和運(yùn)用，是公民社會(huì)中各行為主體本著基于契約的公共精神、圍繞涉及共同體存在與發(fā)展和關(guān)乎所有主體之公共論題而在批判、博弈及“普遍而廣泛的反思平衡”[15]中形成的、關(guān)注“公共善”的道德理性。教師教育“二次轉(zhuǎn)型”涉及教師教育院校性質(zhì)、專業(yè)邏輯、組織體系與結(jié)構(gòu)、教育學(xué)科定位、師資、課程設(shè)置與實(shí)施等眾多方面，不僅是學(xué)術(shù)問(wèn)題，更是關(guān)乎眾多利益相關(guān)者的利益結(jié)構(gòu)調(diào)整與資源重新配置的實(shí)踐問(wèn)題；涉及存量調(diào)整的改革更是一項(xiàng)必須慎之又慎的道德領(lǐng)導(dǎo)事業(yè)。[16]鑒于利益相關(guān)者參與能力及改革決策成本等因素，全員參與改革決策并不現(xiàn)實(shí)，但作為我國(guó)大學(xué)改革決策主流的“精英模式”必須保證程序正義，才能既提高利益相關(guān)各方對(duì)改革決策的接受與支持，也由此提高對(duì)新型組織機(jī)構(gòu)合法性的認(rèn)同。教師教育“二次轉(zhuǎn)型”需要充分尊重多元主體的利益訴求，加強(qiáng)民主決策制度建設(shè)，建立、健全教職工代表大會(huì)、教授委員會(huì)、教師工會(huì)、學(xué)生代表大會(huì)等組織機(jī)構(gòu)，保障各方利益相關(guān)者享有充分的利益表達(dá)和參與決策的機(jī)會(huì)，并且嚴(yán)格按照規(guī)范程序和要求制定和執(zhí)行改革決策；積極謀求各方利益相關(guān)者間的相互理解、協(xié)商、妥協(xié)及合理平衡，兼顧各方利益(特別是弱勢(shì)群體的利益)，避免改革決策成為在改革意識(shí)形態(tài)驅(qū)動(dòng)下充滿鏡像色彩的象征表達(dá)和“幻化民主”。[17]

(二)涵育和倡揚(yáng)擔(dān)當(dāng)精神

委實(shí)說(shuō)，在世人所痛心疾首的當(dāng)今大學(xué)文化生態(tài)(如教風(fēng)衰微、學(xué)風(fēng)日下、評(píng)價(jià)扭曲等)中，教師人才培養(yǎng)工作已完全成為“良心活”，教師教育改革已是一項(xiàng)相當(dāng)艱巨的系統(tǒng)工程，改革目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)在根本上需要依靠各方利益相關(guān)者真誠(chéng)地投入自己的心智、真心地奉獻(xiàn)自己的才華、真正地?fù)?dān)負(fù)自己的責(zé)任；否則，“泡沫式改革”或“折騰式改革”不會(huì)消失。

首先，提高對(duì)改革價(jià)值合理性的認(rèn)知，理解和支持合理的改革。教師教育專業(yè)學(xué)院治理觸及的利益相關(guān)者大都是高級(jí)知識(shí)分子群體，其理智認(rèn)知水平理應(yīng)高于普通大眾，但面對(duì)改革可能帶來(lái)的利益調(diào)整，也會(huì)出于情緒情感而在信息不對(duì)稱狀況下曲解改革的價(jià)值合理性。因此，謀求綜合化發(fā)展的師范院校必須切實(shí)采取多種方式，在全校范圍內(nèi)加強(qiáng)對(duì)教師教育改革意義與價(jià)值、目的與內(nèi)容、手段與方法等的宣傳、引導(dǎo)，使教師教育利益相關(guān)者都能夠充分而準(zhǔn)確地理解改革。當(dāng)然，教育改革并不天然具備絕對(duì)、客觀的真理性法則與標(biāo)準(zhǔn)，其合理性品質(zhì)具有一定的主觀性、人為性及局限性；[18]教師教育改革亦然。這就要求改革動(dòng)議的發(fā)起者、改革政策的制定者、改革計(jì)劃的執(zhí)行者和改革行動(dòng)的參與者都能夠?qū)Ω母锏臐撛诰窒扌约袄婕m葛保持清晰的自省，對(duì)改革的合理性進(jìn)行深刻而且充分的論證。

其次，葆有對(duì)改革成效有限性的寬容，勇于擔(dān)當(dāng)和投身改革。教育場(chǎng)域的復(fù)雜性使得教育改革作為調(diào)節(jié)各方利益相關(guān)者之間利益博弈的手段，不可能使所有各方都絕對(duì)滿意，總會(huì)有利益受損或相對(duì)受損方。作為一項(xiàng)“以善致善”的道德行動(dòng)，教師教育“二次轉(zhuǎn)型”的成功既需要改革推進(jìn)者自覺摒棄“改革具有絕對(duì)正當(dāng)性”的意識(shí)形態(tài)觀念和以“改革的傲慢”姿態(tài)處理問(wèn)題的改革方式，更需要每一位教師教育行動(dòng)者勇于擔(dān)當(dāng)，自覺地將“教師教育”視作自己義不容辭的責(zé)任——因?yàn)槊恳晃徽驹谖磥?lái)教師(師范生)課堂的教師，甚至每一位站在大學(xué)教師面前的人(領(lǐng)導(dǎo)、督導(dǎo)等)都是教師教育者。惟此，才可能真正實(shí)現(xiàn)“舉全校之力興教師教育”的美好愿景，而不是“將教師教育的所有任務(wù)打包給教師專業(yè)學(xué)院，使得教師專業(yè)教育和學(xué)科教育的聯(lián)系被徹底斬?cái)唷?。[19]同時(shí)，充分了解和認(rèn)識(shí)教師教育改革的艱巨性、復(fù)雜性(否則，“學(xué)術(shù)性與師范性之爭(zhēng)”就不會(huì)成為百年師范教育發(fā)展中始終揮之不去的“真實(shí)的假問(wèn)題”)，不可簡(jiǎn)單認(rèn)為“只要發(fā)起改革、發(fā)生改變了，就意味著發(fā)展了、變好了”，也不能單純期望甚至要求必須以最快速度、在最短時(shí)間內(nèi)實(shí)現(xiàn)改革目標(biāo)，更不必期待通過(guò)改革一勞永逸地解決所有問(wèn)題，因?yàn)椤爱?dāng)代教育生態(tài)異常復(fù)雜多變、脆弱無(wú)序”，“內(nèi)部紛爭(zhēng)愈演愈烈”，“外部批評(píng)與否定之音也越發(fā)強(qiáng)烈”，[20]需要理解和寬容改革成效的有限性，高度警惕改革可能帶來(lái)的風(fēng)險(xiǎn)和付出的代價(jià)，并采取有力措施加以防范。

總之，作為教師教育制度變遷特殊產(chǎn)物的獨(dú)立建制教師教育專業(yè)學(xué)院在實(shí)際運(yùn)行中面臨的發(fā)展困境和改革阻抗，根本上源自于其文化-認(rèn)知意涵的實(shí)質(zhì)合法性所遭遇的質(zhì)疑和危機(jī)；重塑教師教育專業(yè)學(xué)院的組織合法性將成為我國(guó)教師教育“二次轉(zhuǎn)型”成功的關(guān)鍵。這將會(huì)是一個(gè)長(zhǎng)期的過(guò)程，對(duì)新型教師教育組織機(jī)構(gòu)的合法性認(rèn)同也必然是一個(gè)不斷互動(dòng)的過(guò)程，各方利益相關(guān)者的積極擔(dān)當(dāng)、真情投入和理性認(rèn)同彌足珍貴。

[1][5]朱旭東.六所師范生免費(fèi)教育的大學(xué)成立教師(教育)學(xué)院的價(jià)值研究——教師教育大學(xué)化的組織結(jié)構(gòu)選擇[J].大學(xué)·研究與評(píng)價(jià),2008(9):10-18.

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[16]楊躍.教師教育改革:一項(xiàng)道德領(lǐng)導(dǎo)事業(yè)[J].南京師范大學(xué)學(xué)報(bào)(社會(huì)科學(xué)版),2016(1):81-88.

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