王建平

摘要： 小學(xué)教育本科專業(yè)進(jìn)入高等教育體系業(yè)已10余年，專業(yè)地位不斷提升，社會(huì)影響不斷增強(qiáng)，但課程建設(shè)還有待成熟與規(guī)范。由于小學(xué)教育專業(yè)的綜合性、多學(xué)科性等特征以及小學(xué)教師培養(yǎng)的職業(yè)化需求，其課程體系的建構(gòu)需要以“通識(shí)”作為價(jià)值準(zhǔn)則，重視通識(shí)類大學(xué)文化基礎(chǔ)知識(shí)、教育教學(xué)知識(shí)、小學(xué)生發(fā)展知識(shí)的教育，同時(shí)在“通識(shí)”指導(dǎo)下進(jìn)行適當(dāng)?shù)膶W(xué)科分向：大文、大理，從而建構(gòu)起公共課、專業(yè)基礎(chǔ)課、專業(yè)方向課三足鼎立的、必修與選修二者結(jié)合的課程體系。

關(guān)鍵詞：通識(shí)教育；專業(yè)教育；小學(xué)教育專業(yè)；課程體系；綜合培養(yǎng)

中圖分類號(hào)：G642

文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A

文章編號(hào)：1672-0717（2016）06-0057-05

小學(xué)教育本科專業(yè)進(jìn)入高等教育體系已經(jīng)過(guò)去10余年，完成了從計(jì)劃外到計(jì)劃內(nèi)專業(yè)的順利轉(zhuǎn)變，其學(xué)術(shù)身份與專業(yè)地位獲得了業(yè)界的正式認(rèn)可。目前，小學(xué)教育專業(yè)駛?cè)虢】?、快速發(fā)展的建設(shè)時(shí)期，不論從培養(yǎng)模式、培養(yǎng)規(guī)格、課程體系、實(shí)踐教學(xué)等方面都有了明顯的完善與創(chuàng)新，專業(yè)成熟度在不斷加強(qiáng)。在上述有關(guān)的專題探討與具體實(shí)踐中，課程體系的建構(gòu)無(wú)疑是問題的核心所在，也是專業(yè)建設(shè)的重心所系，并因此產(chǎn)生了諸多有價(jià)值的、有指導(dǎo)意義的研究成果。但小學(xué)教育專業(yè)課程體系建構(gòu)的宗旨與原則是什么？其邏輯思路是什么？如何體現(xiàn)其專業(yè)特性？這是一個(gè)仁者見仁、智者見智的問題，有必要進(jìn)行深入的分析與研討。

一、小學(xué)教育專業(yè)的屬性與基本特征

小學(xué)教育專業(yè)自1998年開始招生以來(lái)，其專業(yè)定位概括為“定性在教育，定向在小學(xué)，定格在本科”，這已成為舉辦者的基本共識(shí)。前面“兩定”已不言而喻，但后者尚需要加以明晰、判定。“定格在本科”，表明“小學(xué)教育”是本科專業(yè)，有別于原來(lái)的中師、五年制大專或高招三年制初等教育專業(yè)，必須按照本科學(xué)歷的規(guī)格要求進(jìn)行培養(yǎng)?？梢哉f(shuō)，小學(xué)教師教育培養(yǎng)層次的不斷提高，是社會(huì)發(fā)展到一定階段的必然結(jié)果，也是高等教育大眾化、教師專業(yè)化發(fā)展的時(shí)代需要?！陡叩冉逃ā罚?998）規(guī)定，“高等學(xué)歷教育應(yīng)當(dāng)符合下列學(xué)業(yè)標(biāo)準(zhǔn)：1.?？平逃龖?yīng)當(dāng)使學(xué)生掌握本專業(yè)必備的基礎(chǔ)理論、專門知識(shí)，具有從事本專業(yè)實(shí)際工作的基本技能和初步能力；2.本科教育應(yīng)當(dāng)使學(xué)生比較系統(tǒng)地掌握本學(xué)科、專業(yè)必需的基礎(chǔ)理論、基本知識(shí)，掌握本專業(yè)必要的基本技能、方法和相關(guān)知識(shí)，具有從事本專業(yè)實(shí)際工作和研究工作的初步能力”。理論知識(shí)較為系統(tǒng)、寬廣以及研究能力的具備，這是本科學(xué)歷與專科學(xué)歷之間的主要區(qū)別。小學(xué)教育專業(yè)要成為真正的本科專業(yè)，必須遵循上述學(xué)業(yè)標(biāo)準(zhǔn)，并通過(guò)課程體系加以建構(gòu)出來(lái)。

小學(xué)教育專業(yè)在高等教育領(lǐng)域內(nèi)屬于新生專業(yè)，各方面發(fā)展還欠成熟，關(guān)于專業(yè)知識(shí)、核心課程、學(xué)科歸屬等仍有爭(zhēng)議，這是可以理解的。但小學(xué)教育又是一個(gè)比較特殊的專業(yè)，有著和別的專業(yè)不一樣的合理性存在基礎(chǔ)。一般來(lái)說(shuō)，一個(gè)專業(yè)對(duì)應(yīng)著某一個(gè)或幾個(gè)學(xué)科，學(xué)科與專業(yè)有著基本的邏輯對(duì)應(yīng)關(guān)系。但小學(xué)教育專業(yè)并不是這樣，它不是按照某個(gè)一級(jí)或二級(jí)學(xué)科，而是基于小學(xué)教師職業(yè)的專業(yè)化要求設(shè)置的，它依循的是社會(huì)職業(yè)劃分。它不僅要實(shí)現(xiàn)小學(xué)教師學(xué)歷標(biāo)準(zhǔn)和知識(shí)水平的提升，還必須建立和形成一種專門學(xué)問和專業(yè)知識(shí)體系，以之作為專業(yè)建設(shè)不可或缺的學(xué)科基礎(chǔ)。就我國(guó)而言，小學(xué)教育是屬于教育學(xué)學(xué)科門類下的一個(gè)本科專業(yè)，但小學(xué)教育專業(yè)的學(xué)科基礎(chǔ)并不是單一的教育學(xué)學(xué)科支撐，而是具有多學(xué)科基礎(chǔ)的特征。

“小學(xué)教育專業(yè)屬于多學(xué)科支撐的一個(gè)專業(yè)，如教育學(xué)、心理學(xué)、文學(xué)、理學(xué)、史學(xué)、音樂、美術(shù)等。其中教育學(xué)、心理學(xué)、文學(xué)、理學(xué)是主干學(xué)科。小學(xué)教師教育專業(yè)的多學(xué)科支撐一個(gè)專業(yè)的特點(diǎn)決定其需要以一個(gè)綜合性、多學(xué)科背景的大學(xué)作為依托”[1]?，F(xiàn)行小學(xué)教育專業(yè)均設(shè)在高師院校或有師范教育背景的大學(xué)里面，其中相當(dāng)一部分是由原來(lái)的中師學(xué)校合并或升格為高師院校得以舉辦，具有多學(xué)科支撐的條件。但如何根據(jù)小學(xué)教育專業(yè)的特殊性及小學(xué)教師專業(yè)化的內(nèi)在要求，選擇和組織相關(guān)學(xué)科進(jìn)行跨學(xué)科的匹配，整合形成具有特定結(jié)構(gòu)和功能的復(fù)合性學(xué)科基礎(chǔ)[2]，是高師院校舉辦小學(xué)教育專業(yè)必須探究的重要主題，也是提升小學(xué)教育專業(yè)辦學(xué)層次的必由之路。

二、通識(shí)為本：小學(xué)教育專業(yè)課程體系的價(jià)值準(zhǔn)則

小學(xué)教育專業(yè)自開辦以來(lái)，各類高校進(jìn)行了不同程度的探索及實(shí)踐，在人才培養(yǎng)模式上形成了相對(duì)穩(wěn)定的范型。據(jù)馬云鵬等人研究，我國(guó)目前小學(xué)教育專業(yè)存在三種有代表性的培養(yǎng)模式[3]，即綜合培養(yǎng)型——不分學(xué)科方向，培養(yǎng)綜合性復(fù)合型小學(xué)教師；分科型——在綜合培養(yǎng)的基礎(chǔ)上，對(duì)應(yīng)小學(xué)開設(shè)的學(xué)科分向培養(yǎng)“學(xué)有專長(zhǎng)”的小學(xué)教師，即培養(yǎng)小學(xué)語(yǔ)文、數(shù)學(xué)、英語(yǔ)等不同學(xué)科教師；中間型——在一定綜合的基礎(chǔ)上，進(jìn)行文理分科，亦稱大文、大理方向。不同的培養(yǎng)模式，其課程設(shè)置也存在較大的差異。研究者就四所有代表性的也是開設(shè)小學(xué)教育專業(yè)較早的師范院?！锥紟煼洞髮W(xué)、上海師范大學(xué)、南京師范大學(xué)和杭州師范大學(xué)小學(xué)教育專業(yè)的課程方案進(jìn)行比較分析發(fā)現(xiàn)：各高校小學(xué)教育專業(yè)課程方案的內(nèi)容結(jié)構(gòu)基本相似，均含通識(shí)類課程、學(xué)科類課程、教育類課程等內(nèi)容，但各類課程學(xué)分比例差異較大。“通識(shí)類”課程學(xué)分所占比例最低為27.2%，最高為45%；“教育類”課程學(xué)分所占比例最低為17.2%，最高為27.2%；“學(xué)科類”課程學(xué)分所占比例最低為13.6%，最高為41.8%。其中學(xué)科類與教育類課程之比，各校相差更為懸殊。杭州師范大學(xué)為1.4∶1，南京師范大學(xué)為1∶2，首都師范大學(xué)與上海師范大學(xué)為2.1∶1[4]。由于對(duì)小學(xué)教育專業(yè)人才培養(yǎng)規(guī)格理解上的差異或要求的不一致，從而使得課程結(jié)構(gòu)有著較大的不同。

國(guó)外小學(xué)教育專業(yè)辦學(xué)較為成熟，如美國(guó)在20世紀(jì)40年代以后，其小學(xué)教師培養(yǎng)就納入了本科教育體系，且迅速進(jìn)入綜合性大學(xué)培養(yǎng)模式。美國(guó)小學(xué)教育專業(yè)的課程主要由通識(shí)教育、專業(yè)教育和教育實(shí)習(xí)三部分組成。以美國(guó)三所大學(xué)為例，小學(xué)教育本科專業(yè)課程設(shè)置結(jié)構(gòu)及學(xué)分分配如下表[5]：

由此可見，美國(guó)小學(xué)教育專業(yè)總學(xué)分?jǐn)?shù)沒有超過(guò)130學(xué)分，這比我國(guó)明顯要低；總課程門數(shù)沒有超過(guò)40門，平均每學(xué)期5門左右；通識(shí)教育學(xué)分占到接近總學(xué)分的一半，比我國(guó)普遍要高（我國(guó)一般只占到30%左右，而且主要是政治理論、英語(yǔ)、計(jì)算機(jī)等課程）。由于國(guó)情、文化、制度等方面的不同，我們不可能簡(jiǎn)單照搬國(guó)外的辦學(xué)經(jīng)驗(yàn)與課程模式，但以通識(shí)教育為核心，以教師職業(yè)素質(zhì)培養(yǎng)為準(zhǔn)繩，去除狹隘的專業(yè)教學(xué)心理，淡化學(xué)科專業(yè)知識(shí)本位，應(yīng)成為小學(xué)教育專業(yè)課程設(shè)置基本的價(jià)值準(zhǔn)則或指導(dǎo)方向。

教育心理學(xué)研究表明，由于小學(xué)教學(xué)內(nèi)容具有基礎(chǔ)性、啟蒙性的特點(diǎn)，決定了小學(xué)教師的教學(xué)效果與他擁有的學(xué)科知識(shí)準(zhǔn)備并不成正比?！靶W(xué)教師單純學(xué)科知識(shí)的增加對(duì)教學(xué)效果的影響并不明顯”[6]，當(dāng)教師的一般知識(shí)水平達(dá)到某一關(guān)鍵水平后，它就不再是教師教學(xué)效果的決定因素，這時(shí)教師對(duì)教育工作的熱愛、教育觀念、教學(xué)藝術(shù)等就可能起到更為重要的影響作用。正如有學(xué)者指出：“教師教育的特殊性就在于教師不一定有高深的學(xué)科水平，不必是學(xué)科專業(yè)的專家，但必須是教育和教學(xué)的專家，他的學(xué)科知識(shí)只需是嚴(yán)謹(jǐn)?shù)摹⒒A(chǔ)性和系統(tǒng)性的就可以”[7]。對(duì)于小學(xué)教師來(lái)說(shuō)更是如此。

小學(xué)教師不要求有高深的學(xué)科知識(shí)，但并不意味著對(duì)他們整體文化素養(yǎng)的忽視，或者說(shuō)小學(xué)教師的知識(shí)結(jié)構(gòu)是無(wú)足輕重的?！靶W(xué)教師是通曉多方面知識(shí)并且具有多種能力及綜合素養(yǎng)的‘通才而非‘專才”[8]（p92）。小學(xué)生喜歡什么都懂、什么都會(huì)的教師，需要老師滿足他們超越課本和學(xué)科知識(shí)的好奇心與求知欲，需要老師對(duì)他們提出的問題有超越專業(yè)知識(shí)之上的引領(lǐng)與附會(huì)，從而對(duì)小學(xué)教師的知識(shí)結(jié)構(gòu)的要求只能是“廣而博”，而不是“專而深”。由此，加強(qiáng)通識(shí)教育，以通識(shí)作為小學(xué)教育專業(yè)課程體系建構(gòu)的價(jià)值準(zhǔn)則，培養(yǎng)知識(shí)面廣博、文理綜合滲透、能力素質(zhì)突出的專業(yè)人才，是小學(xué)教師培養(yǎng)目標(biāo)的應(yīng)然蘄求。

三、通識(shí)的向度：文化、教育、兒童

小學(xué)教育專業(yè)課程方案的制定，要堅(jiān)持通識(shí)教育的基本準(zhǔn)則，不必過(guò)分強(qiáng)化學(xué)科專業(yè)課程的主導(dǎo)地位，不能按照中學(xué)各學(xué)科教師的培養(yǎng)方案那樣進(jìn)行課程設(shè)計(jì)，突出通識(shí)課程的重要性及其價(jià)值意義。在這里對(duì)“通識(shí)教育”要作一個(gè)相對(duì)廣義的理解，它與一般的“通識(shí)教育”的意義內(nèi)涵有所不同，不是專指人文文化素質(zhì)教育，而是對(duì)于小學(xué)教師職業(yè)所需要的知識(shí)、能力的“通識(shí)”。它既包括一般的人文社科、自科知識(shí)，也包括教育學(xué)知識(shí)以及兒童學(xué)專業(yè)知識(shí)，從而構(gòu)成通識(shí)的三個(gè)維度：文化、教育、兒童。

通識(shí)教育“就其目的而言，旨在培養(yǎng)積極參與社會(huì)生活、有社會(huì)責(zé)任感、全面發(fā)展的社會(huì)人和國(guó)家的公民；就其內(nèi)容而言，是一種廣泛的、非專業(yè)的、非功利性的基本知識(shí)、技能和態(tài)度的教育”[9]，對(duì)于小學(xué)教育專業(yè)來(lái)說(shuō)，則在于讓學(xué)生拓寬學(xué)術(shù)視野，具有合理的知識(shí)結(jié)構(gòu)，提高文化素質(zhì)與德性修養(yǎng)。一般的文化素質(zhì)教育課程，除了規(guī)定的政治、英語(yǔ)、計(jì)算機(jī)外，可開設(shè)哲學(xué)原理、自然辯證法、中國(guó)文化經(jīng)典選讀、社會(huì)科學(xué)概論、自然科學(xué)基礎(chǔ)等?？梢杂斜匦夼c選修兩種形式，但必須完成相應(yīng)學(xué)分。

師范教育專業(yè)長(zhǎng)期存有“學(xué)術(shù)性”與“師范性”之爭(zhēng)。小學(xué)教師培養(yǎng)升入本科層次之后，許多院校基于“定格在本科”的認(rèn)識(shí)，在課程設(shè)置上普遍存在“重學(xué)術(shù)輕師范、重理論輕實(shí)踐、重深度輕廣度”這一共性問題。但培育師范生必要的教育理論素養(yǎng)、先進(jìn)的教育思想觀念以及良好的教育實(shí)踐智慧，是教師教育不可偏離的目標(biāo)方向，“因?yàn)樾W(xué)教學(xué)的難點(diǎn)不在于教師如何精通所傳授的學(xué)科知識(shí)，而在于是否有能力使小學(xué)生對(duì)于某一學(xué)科產(chǎn)生強(qiáng)烈的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)和濃厚的學(xué)習(xí)興趣，產(chǎn)生較強(qiáng)的學(xué)習(xí)自信心和熱愛學(xué)習(xí)的積極情感。小學(xué)教師的教育教學(xué)能力才是衡量其職業(yè)水平高低的核心所在”[8]（p92）。所以，教育類課程要得到足夠的重視。教育專業(yè)課程可以開設(shè)小學(xué)教育學(xué)、教育心理學(xué)、中外教育史、學(xué)科課程與教學(xué)論、課堂管理、教育科學(xué)研究方法等，這是必修課程；其它如教育哲學(xué)、教育社會(huì)學(xué)、學(xué)校管理學(xué)、小學(xué)德育專題等可以選修課形式開設(shè)。其目的在于建構(gòu)起師范生牢固的專業(yè)思想與深厚的教育學(xué)養(yǎng)及相應(yīng)的教育教學(xué)能力。

作為未來(lái)的小學(xué)教師，應(yīng)該了解和研究自己的教育對(duì)象——兒童，而我國(guó)目前小學(xué)教育專業(yè)課程體系在這方面存在不足?！缎W(xué)教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)》的基本理念中有一條即是“學(xué)生為本”，以“學(xué)生為本”的首要前提就是要了解與熟悉小學(xué)生的基本特點(diǎn)，尊重和遵循小學(xué)生的身心發(fā)展規(guī)律。“如果老師不研究學(xué)生，不了解學(xué)生如何建構(gòu)知識(shí)、產(chǎn)生觀念，就不可能施加適當(dāng)?shù)慕逃绊?，不可能?shí)現(xiàn)真正有效的教育”[10]。所以，小學(xué)教育專業(yè)課程要增設(shè)以兒童文化與兒童學(xué)習(xí)為中心的課程體系，這部分課程可以叫兒童專業(yè)課程。兒童專業(yè)課程可根據(jù)條件開設(shè)小學(xué)生心理學(xué)、學(xué)習(xí)心理與兒童教育、兒童文化與兒童教育、人際交往與兒童發(fā)展、小學(xué)生心理輔導(dǎo)、小學(xué)生學(xué)習(xí)指導(dǎo)等。課程設(shè)計(jì)可以長(zhǎng)時(shí)與短時(shí)相結(jié)合，有的課程可以專題講座形式開設(shè)，實(shí)施形式可以多樣化。

上述三類課程構(gòu)成小學(xué)教育專業(yè)廣泛意義上的通識(shí)教育，即廣博的文化科學(xué)知識(shí)、教育教學(xué)知識(shí)、小學(xué)生發(fā)展知識(shí)。這是小學(xué)教師專業(yè)化知識(shí)結(jié)構(gòu)中不可缺少的三個(gè)組成部分，也是成為優(yōu)秀小學(xué)教師所必需的條件性知識(shí)基礎(chǔ)。

四、通識(shí)中的分化：大文、大理

小學(xué)教育專業(yè)人才培養(yǎng)模式一般概括為“綜合培養(yǎng)，分向發(fā)展”，或“綜合培養(yǎng)，學(xué)有專長(zhǎng)”。“綜合培養(yǎng)”是就專業(yè)人才的全面發(fā)展而言的，是指培養(yǎng)小學(xué)教師共性的教育素質(zhì)與知識(shí)能力，強(qiáng)調(diào)人才培養(yǎng)的綜合性、通識(shí)性，主張專業(yè)人才知識(shí)結(jié)構(gòu)的寬廣、厚實(shí)?！案叩冉逃w系中小學(xué)教育專業(yè)的‘綜合，是學(xué)生在已經(jīng)完整地接受普通高中教育的基礎(chǔ)上，進(jìn)一步接受現(xiàn)代大學(xué)生必須接受的通識(shí)教育，同時(shí)根據(jù)小學(xué)教育綜合化的趨勢(shì)，實(shí)現(xiàn)學(xué)科的融會(huì)貫通”[11] 。

“綜合培養(yǎng)”是一種指導(dǎo)思想，是對(duì)小學(xué)教師人才培養(yǎng)特質(zhì)的基本要求，但這種“綜合培養(yǎng)”并不是課程的簡(jiǎn)單堆積或機(jī)械組合，并不是課程的面面俱到，這是既不理想也不經(jīng)濟(jì)的，同時(shí)無(wú)助于專業(yè)人才的高水平發(fā)展。“綜合培養(yǎng)”的本義是淡化專業(yè)，主要是淡化學(xué)科專業(yè)意識(shí)，而增進(jìn)其師范專業(yè)、教育學(xué)專業(yè)的身份意識(shí)與符號(hào)特征。由此，要開設(shè)大量的藝術(shù)課程、教師技能課程，如音樂基礎(chǔ)、校園實(shí)用美術(shù)、形體訓(xùn)練、書法、教師口語(yǔ)等，這是師范教育與其他專業(yè)教育的根本區(qū)別與特色所在。同時(shí)，在“綜合培養(yǎng)”的框架基礎(chǔ)上有所分化，實(shí)行大文、大理二維的“分向發(fā)展”或“學(xué)有專長(zhǎng)”，有利于個(gè)體未來(lái)的發(fā)展。具體基于以下幾方面的考量：

1.進(jìn)一步專業(yè)發(fā)展的需要?！熬C合培養(yǎng)”作為小學(xué)教育專業(yè)人才培養(yǎng)的基本要求，是從知識(shí)素質(zhì)結(jié)構(gòu)上而言的，是一種注重通識(shí)的、博雅的教育。但“綜合培養(yǎng)”并非鐵板一塊，并非“一鍋煮”，適當(dāng)?shù)摹胺窒虬l(fā)展”是必要的、可行的。因?yàn)橐欢ǖ膶W(xué)科方向的指引，有利于激發(fā)個(gè)體學(xué)習(xí)的興趣，增強(qiáng)其專業(yè)歸屬感與學(xué)科自信，促進(jìn)學(xué)習(xí)的深化及探究性行動(dòng)。而且從個(gè)體對(duì)象的長(zhǎng)遠(yuǎn)、持續(xù)發(fā)展來(lái)說(shuō)，本科學(xué)歷不是終點(diǎn)，他們有向上深造、高層次學(xué)習(xí)的動(dòng)機(jī)需要?！胺窒虬l(fā)展”無(wú)疑為此提供了基本的學(xué)科支持。

2.符合小學(xué)教育的客觀實(shí)際?！爱?dāng)前，我國(guó)小學(xué)教師正在由數(shù)量滿足型向質(zhì)量提升型轉(zhuǎn)變，以往對(duì)小學(xué)教師的素質(zhì)要求是按低水平全才規(guī)格確定的，即要求小學(xué)教師什么課都能教，什么工作都能做。這與我國(guó)此前小學(xué)教育水平較低，規(guī)模發(fā)展迅速，教師需求量過(guò)大，人們對(duì)小學(xué)教師低水平的認(rèn)同是相吻合的”[12]。據(jù)調(diào)查，目前除少數(shù)村小仍要實(shí)行包辦教學(xué)以外，一般的聯(lián)合小學(xué)或中心完小多數(shù)教師以教一門課為主（兼教語(yǔ)文、數(shù)學(xué)以外的某門科目），精于某科的教師逐漸替代了全能型的教師。在大文、大理式制度設(shè)計(jì)下，大文方向主要培養(yǎng)小學(xué)語(yǔ)文、思品教師，大理方向主要培養(yǎng)小學(xué)數(shù)學(xué)、科學(xué)教師，且“大文”方向仍要修習(xí)“高等數(shù)學(xué)”、“自然科學(xué)基礎(chǔ)”等課程，“大理”方向仍要修習(xí)“大學(xué)語(yǔ)文”、“人文科學(xué)概論”等課程，也即二者在方向課程之間也存在相通性，而不是“文理割裂”。能勝任小學(xué)語(yǔ)文、數(shù)學(xué)教學(xué)是小學(xué)教育專業(yè)培養(yǎng)的基本要求。

3.適應(yīng)社會(huì)求職分科化的需求。教師資格證書是師范生求職的基本條件，而教師資格證書是有明確的學(xué)科分類的，社會(huì)公開招聘教師也有清晰的不同學(xué)科需要。他們既要求有寬廣的文化知識(shí)，較高的綜合素質(zhì)，又要有一定的學(xué)科專業(yè)優(yōu)長(zhǎng)，否則很難被接納、認(rèn)可。因?yàn)閮H強(qiáng)調(diào)小學(xué)教育專業(yè)的綜合性、多學(xué)科性甚至全科性的特點(diǎn)，并非總是占據(jù)有利的優(yōu)勢(shì)，相反還容易使人產(chǎn)生一種模糊不辨的感覺甚至對(duì)其優(yōu)勢(shì)產(chǎn)生懷疑。建立在大文、大理的學(xué)科方向基礎(chǔ)上的專業(yè)培養(yǎng)模式無(wú)疑與社會(huì)人才市場(chǎng)需求形成了有效的對(duì)接，為小學(xué)教育專業(yè)學(xué)生在求職時(shí)指明了可能的方向，凸顯了學(xué)科身份印記。

“大文、大理”方向是建立在“綜合培養(yǎng)”理念基礎(chǔ)上的一種選擇，是在“綜合”與“分科”之間達(dá)成的一種平衡，是綜合下的分科，也是分科上的綜合，指向于人才培養(yǎng)的高素質(zhì)、高水平、高效能?！按笪摹⒋罄怼狈窒蜃詈迷诘诙W(xué)年第二學(xué)期進(jìn)行，前面一年半則是課程學(xué)習(xí)完全打通、不分方向，主要是通識(shí)教育課程與專業(yè)基礎(chǔ)課程的學(xué)習(xí)；后階段才進(jìn)入學(xué)科方向性課程的主修，但這一階段有相當(dāng)部分課程的學(xué)習(xí)仍然是交叉、重合的，學(xué)科方向主要是核心課程的不同，體現(xiàn)基本的學(xué)科方面的發(fā)展需要。

五、“通識(shí)”背景下小學(xué)教育專業(yè)課程體系的架構(gòu)

以“通識(shí)”為指導(dǎo)，以“綜合”為目標(biāo)，以“分向”為依托，建構(gòu)起科學(xué)的、有序的小學(xué)教育課程結(jié)構(gòu)體系，努力培養(yǎng)適應(yīng)現(xiàn)代教育改革和課程實(shí)踐需要的、文化素質(zhì)寬厚、學(xué)科基礎(chǔ)扎實(shí)、教學(xué)技能過(guò)硬、具有良好職業(yè)情懷和未來(lái)發(fā)展?jié)摿Φ男W(xué)教師，這是本課程體系建構(gòu)的原則及要旨。但“通識(shí)”僅是一種思想，一種理念，而不是一副現(xiàn)成的“藥方”，本文無(wú)意也不能開出所謂“標(biāo)準(zhǔn)”的通識(shí)指導(dǎo)下的小學(xué)教育專業(yè)課程計(jì)劃具體方案，因?yàn)檫@將很無(wú)趣。因此，下面給出的樣例材料僅供參考。從該樣例來(lái)看，小學(xué)教育專業(yè)課程結(jié)構(gòu)體系由以下幾部分構(gòu)成：

1.公共必修課程，也叫通識(shí)平臺(tái)課程。這類課程是一般意義上的通識(shí)課程，因?yàn)榇蠖际桥啥ǖ摹⒓扔械?，但也有體現(xiàn)自主個(gè)性的，如傳統(tǒng)文化、哲學(xué)等。這類課程大致包括思想道德修養(yǎng)與法律基礎(chǔ)、馬克思主義基本原理、中國(guó)近現(xiàn)代史綱要、大學(xué)英語(yǔ)、大學(xué)體育、大學(xué)計(jì)算機(jī)基礎(chǔ)等；此外，還應(yīng)開設(shè)中國(guó)經(jīng)典文化選讀、自然辯證法等。這類課程占總學(xué)分的20%左右。

2.專業(yè)必修課，也叫學(xué)科大類課程平臺(tái)。此部分課程是本論文“通識(shí)教育”的意義承載主體，是提高師范素養(yǎng)、優(yōu)化知識(shí)結(jié)構(gòu)、形成教育能力的課程，是成為合格教師的基礎(chǔ)條件。其主要應(yīng)包括大學(xué)語(yǔ)文、高等數(shù)學(xué)、普通話訓(xùn)練與教師語(yǔ)言、書法、校園實(shí)用美術(shù)、形體訓(xùn)練、音樂基礎(chǔ)、小學(xué)生心理學(xué)、兒童發(fā)展與教育心理學(xué)、小學(xué)教育學(xué)、小學(xué)生心理輔導(dǎo)、小學(xué)班級(jí)管理、人文科學(xué)概論、自然科學(xué)基礎(chǔ)、小學(xué)生學(xué)習(xí)指導(dǎo)、小學(xué)教育研究方法等。這類課程占總學(xué)分的24%左右。

3.專業(yè)方向必修課。專業(yè)方向課程是為了使學(xué)生的專業(yè)知識(shí)學(xué)習(xí)更加深化、精進(jìn)，獲得扎實(shí)、有效的本體性知識(shí)條件，進(jìn)一步適應(yīng)未來(lái)教學(xué)的需要。大文方向主要包括古代漢語(yǔ)、現(xiàn)代漢語(yǔ)、寫作、中國(guó)古代文學(xué)選講、中國(guó)現(xiàn)代文學(xué)選講、兒童文學(xué)、小學(xué)語(yǔ)文課程與教學(xué)論、小學(xué)社會(huì)課程與教學(xué)論等；大理方向主要包括高等代數(shù)、數(shù)學(xué)分析、空間解析幾何、大學(xué)物理、小學(xué)數(shù)學(xué)課程與教學(xué)論、小學(xué)科學(xué)課程與教學(xué)論等。這類課程占總學(xué)分的15%左右。

4.與上述相對(duì)應(yīng)，每一類課程均應(yīng)有選修課程。選修課是激發(fā)學(xué)生興趣、拓展學(xué)科視野、增強(qiáng)學(xué)術(shù)思維的重要途徑，從而它們也是實(shí)行“通識(shí)教育”的重要補(bǔ)充。如公共選修課程在全校性公共選修課中進(jìn)行，每生不少于16學(xué)分（含有藝術(shù)欣賞類課程2學(xué)分）；專業(yè)選修課可以有文學(xué)名著選讀與欣賞、數(shù)學(xué)文化、教育哲學(xué)、教育社會(huì)學(xué)、小學(xué)課堂管理、小學(xué)德育專題等，每生不少于4學(xué)分；專業(yè)方向選修課程，大文方向可以有小學(xué)語(yǔ)文課例研究、文學(xué)概論、小學(xué)德育專題、小學(xué)古詩(shī)文經(jīng)典誦讀研究、普通邏輯、朗讀學(xué)、小學(xué)生作文導(dǎo)評(píng)、小學(xué)語(yǔ)文說(shuō)課與評(píng)課等；大理方向可以有高觀點(diǎn)下的小學(xué)數(shù)學(xué)、數(shù)學(xué)思想方法、數(shù)學(xué)史選講、小學(xué)數(shù)學(xué)解題研究、現(xiàn)代化學(xué)基礎(chǔ)、基礎(chǔ)生命科學(xué)、小學(xué)科學(xué)實(shí)驗(yàn)與制作、小學(xué)數(shù)學(xué)教材分析與研究等。專業(yè)方向選修課程每生不少于18學(xué)分。選修課程占總學(xué)分的25%左右。此外，教育見習(xí)、教育實(shí)習(xí)、畢業(yè)論文等屬于重要的實(shí)踐教學(xué)課程，它們是轉(zhuǎn)識(shí)成智、形成教育教學(xué)能力的重要環(huán)節(jié)，應(yīng)占總學(xué)分的16%左右。

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