熊紀(jì)濤

在班級中，有一類學(xué)生成績并不差，但是習(xí)慣不好、個性十足，平時獨(dú)來獨(dú)往、不合群。心理學(xué)認(rèn)為，人類的行為背后有著深刻的心理根源和深層次的心理需求。教師面對這些我行我素的學(xué)生，只有找準(zhǔn)他們的心理根源和心理需求，才有可能做出適切對癥的指導(dǎo)，使他們擁有正常的行為習(xí)慣。

首先，需要肯定的是，這類個性學(xué)生并非人們所謂的“問題學(xué)生”，教師應(yīng)當(dāng)對他們保持人格的尊重，再給予心理的幫助和行為的指導(dǎo)。否則，如果戴著有色眼鏡看待他們，結(jié)果必將事與愿違。美國社會心理學(xué)家利昂·費(fèi)斯廷格在《認(rèn)知失調(diào)論》中所提出的理論認(rèn)為：一般情況下，個體的態(tài)度與行為是相協(xié)調(diào)的，因此不需要改變態(tài)度與行為；假如兩者出現(xiàn)了不一致，如做了與態(tài)度相違背的事，或沒做想做的事，這時就產(chǎn)生了認(rèn)知失調(diào)。從這一理論來分析，這一類學(xué)生的行為、個性和態(tài)度是相符的，可謂我行我素一以貫之，幾乎不存在認(rèn)知失調(diào)的可能性。這恰恰說明，在他們這些行為的背后，有著某種價值觀念和心理動機(jī)的支配。

其次，心理學(xué)家馬斯洛的《人類激勵理論》告訴我們，動機(jī)需求是人類的行為動力，而人類的需求像階梯一樣從低到高，分為五個層次：生理需求、安全需求、愛與歸屬的需求、被人尊重的需求、自我實(shí)現(xiàn)的需求。這類學(xué)生學(xué)習(xí)成績不差，個性十足且行為舉止帶有攻擊性，可見他們在人類的需求層次上，早已超越了生理、安全這兩個需求層次。正因?yàn)楠?dú)來獨(dú)往、不合群，所以存在愛與歸屬的需求。教師對其心理幫助和行為指導(dǎo)的關(guān)鍵所在，是讓這些學(xué)生體驗(yàn)到教師之愛、同學(xué)之愛乃至社會之愛，讓他們對班級產(chǎn)生歸屬感，學(xué)會關(guān)心同學(xué)，關(guān)愛其他人。唯有如此，他們才能受到同學(xué)和教師的尊重，才能在班級中實(shí)現(xiàn)最大的人生價值，進(jìn)而成為一個幸福充實(shí)、樂群愛人、上進(jìn)有為的青少年。

最后，教師應(yīng)當(dāng)利用教育智慧，尋求教育時機(jī)，實(shí)施“隨風(fēng)潛入夜，潤物細(xì)無聲”的心理教育。應(yīng)用心理學(xué)認(rèn)為，臨床治療是需要團(tuán)體共治的。如何實(shí)施以班級為單位的團(tuán)體臨床治療，十分考驗(yàn)教師的教育智慧。這需要教師對班級學(xué)生加以區(qū)分，讓有智慧和愛心的同學(xué)當(dāng)自己的助手，以在關(guān)鍵時刻引導(dǎo)班級輿論、實(shí)施行為援助，營造臨床治療的心理環(huán)境和文化氛圍；讓保持中立態(tài)度的學(xué)生，不產(chǎn)生影響臨床治療的負(fù)面言行；讓具有對立情緒的學(xué)生，認(rèn)識到這樣的臨床治療利人利己，最終實(shí)現(xiàn)班級的共同進(jìn)步。

尋求教育時機(jī)，同樣需要教師的教育智慧。這類學(xué)生習(xí)慣不好，原因很多，并非刻意與全班同學(xué)為敵。這就需要教師留心觀察和搜集這類學(xué)生的言語和行為，甚至作為一項(xiàng)心理學(xué)研究的課題，擺在自己的案頭，耐心等待教育時機(jī)的出現(xiàn)。一方面，教師需要透過現(xiàn)象看本質(zhì)，對他們那些無關(guān)大局的言行暫且放過，要抓住“牛鼻子”，從關(guān)鍵問題和真正反映心理動機(jī)的事情入手解決問題。教育是慢的藝術(shù)，之所以慢，一個重要原因就是需要等待時機(jī)。當(dāng)這類學(xué)生出現(xiàn)問題時，教師要及時出場，幫助他們反思自身言行，開展正面引導(dǎo)教育。

事實(shí)證明，抓住學(xué)生的心理需求和教育時機(jī)，活學(xué)活用心理學(xué)的原理和規(guī)律，完全可以促成這類學(xué)生的行為轉(zhuǎn)變。