陳星

一、杜威和威爾遜關于道德教育理論的主要觀點

1.杜威道德教育理論

杜威在教育領域特別重視道德教育，他以實用主義道德觀來思考道德和道德教育，將能夠實際承擔社會責任的“有用的好人”看作教育的道德目的。圍繞這一道德教育的目的，杜威提出“教育即生活”和“教育即生長”的觀點。

杜威認為兒童的教育，從本質上講，不是為了以后的生活，而教育本身就是生活，教育是生活的過程和目的?！吧罹褪巧L”，教育也是為了生長，教育是人的一生持續(xù)不斷的生長過程。生長是個體與環(huán)境相互作用的結果，并非由外部強加的，所以教育也不是灌輸。杜威確立兒童在道德教育中的地位，發(fā)揮兒童在道德教育中的主動性，在教育史上，從對行為主體的忽視到對主體的尊重的變革是從杜威開始的。

杜威倡導道德教育、學校生活和社會生活的協(xié)調統(tǒng)一。一方面，道德過程與教育過程是統(tǒng)一的，德育過程不能脫離學校的各項活動，在學校中德育通過教學活動來完成，而且教學活動、生活對學生的道德素質的發(fā)展有指導作用；另一方面，道德教育與生活息息相關，在生活過程中進行，所以道德教育與社會生活協(xié)調統(tǒng)一，使個人能夠適應社會發(fā)展的要求，即讓兒童參與各種社會生活更有助于其在社會生活中提升道德水平，更好地生活。

2.威爾遜道德教育理論

在學校的教育實踐中威爾遜把反對權威主義的道德教育思想和實踐作為自己理論建設的起點。首先，強調思維能力的培養(yǎng)，而不是具體道德知識的灌輸，為現(xiàn)代學校道德教育提供了一個新的立足點，把尊重學生的個性以及提高學生的各種道德能力作為重要的指導思想。其次，威爾遜提出道德的直接教學法，提倡道德思維的直接教學，主張把道德教育作為獨立學科來開設，為學校實施道德課程提供了理論依據(jù)。同時他對直接方法和間接方法的有機結合的強調，則提醒教育工作者從整體上把握具體方法的運用，具有指導意義；然后強調個人生活經驗、個人的實踐在道德發(fā)展中的作用，突出道德教育的實踐性特征和實踐環(huán)節(jié)。威爾遜對道德的知、情、行三者關系的論述特別值得我們關注。其創(chuàng)導的“家庭模式”，有助于消除家庭、學校和社會之間的隔閡，發(fā) 揮情感因素的德育功能。最后，威爾遜在教師觀方面，在如何看待自律、他律和灌輸?shù)葐栴}上有一些獨到的見解，對學校道德教育的實踐有積極的參考價值。

二、杜威與威爾遜道德教育理論的比較

1.杜威與威爾遜道德教育理論的相同點

在對待理智與行為的關系態(tài)度上，杜威與威爾遜都反對極端傾向。杜威一是反對把理智、知識和行為、道德完全割裂開來的二元論傾向，認為二者相互交融不可分割；二是著重分析理智、知識在道德和行為中的作用，比較之下，對行為的論述比較少；三是對什么樣的知識對道德有影響極為關注。威爾遜認為，知、行甚至情感對于一個道德的行動乃至對于一個有道德的人來說至關重要，不可或缺，猶如一枚硬幣的兩面。在威爾遜看來，道德最終表現(xiàn)為行為，沒有理性的行為，不能稱之為道德的行為，同樣，僅有道德的理性而無道德的操作也不一定是道德的，而不能進行道德的評價。

杜威與威爾遜在反灌輸方面具有一致性。杜威是20世紀最早提出反對灌輸?shù)慕逃枷爰遥凇督逃c社會變動》一文中指出：“把思想灌輸理解為系統(tǒng)地運用一切可能的方法使學生銘記一套特定的政治和經濟觀點，排除其他一切觀點?！倍磐斫獾墓噍斁哂袕娭菩耘c封閉性的特點。杜威所理解的灌輸是目的、內容和方法的凝練，認為灌輸是傳統(tǒng)教育的代名詞，是一種普遍的外部灌輸，限制了兒童智慧和道德的發(fā)展，而這種教育與現(xiàn)代教育不符。以反灌輸并倡導學生的個性自由和提升道德能力作為新的教育實踐的共同原則。威爾遜指出，灌輸是一個有意識而不是偶然的活動，教育者都是有意識地使自己的學生獲得某種信念。威爾遜反對灌輸，認為任何道德教育都是為了幫助人們自由地反省和選擇自己的道德信念，培養(yǎng)獨立的思維判斷選擇能力；而灌輸旨在銷蝕人的意識和人格，所以是一種錯誤的教育方法。

2.杜威與威爾遜道德教育理論的不同點

在個人與社會的關系上，杜威反對把個人和社會割裂開來的傾向，認為道德既不是個體的，也不單純是社會的，道德是有機體與環(huán)境相互作用的自然結果。道德教育的發(fā)展不僅需要和諧有序的教育環(huán)境，也需要每個個體自身的努力，是個人與社會的統(tǒng)一，任何一方都不能凌駕于另一方之上。杜威認為最理想的學校就是在促進個體發(fā)展中實現(xiàn)社會的改造，并通過社會生活促進個體的發(fā)展。對于個人而言，兒童或受教育者自己發(fā)揮主觀性，每個個體形成良好的道德品格，可為社會和諧發(fā)展奠定 基礎；從社會角度看，社會為個體道德品格的養(yǎng)成提供了良好的道德氛圍。威爾遜在個人與社會的關系問題上，更強調個人在道德中的核心地位，認為個人的理智、行為和自主意識較之社會關系、社會背景更能體現(xiàn)道德的本質。認為個人是起點，個人創(chuàng)造社會以滿足自己的需要，社會本身不是道德現(xiàn)象，而是道德產生的前提條件和背景。道德教育的主要任務在于培養(yǎng)兒童一系列道德能力，使其能夠獨立地面對和解決道德兩難問題而不受某種外在力量的支配。

在內容與形式的關系上，杜威認為道德實質上是二者的統(tǒng)一，任何對內容和形式的二元劃分是荒謬的、毫無意義的。杜威反對的是與學生的需要和能力脫離、與學生實際經驗脫離的“關于道德的”內容的教育，他所關心的并不是不要進行內容的教授，而是什么內容、什么方式的教授。而威爾遜基本上則是一個形式論者。威爾遜的道德教育方法旨在教授一種過程與方法論而不是具體的道德價值或內容。在威爾遜看來，道德不是某一特定組織的道德標準，而是一種普遍的解決問題的方式。所有的道德觀點只要符合標準就是道德的。當然，威爾遜不是完全地忽視內容，在教育過程中只需要少量的公認為真理的內容，即兒童應該持有自己的道德信念。

在道德教育的目的方面，杜威通過區(qū)別“道德觀念”和“關于道德的觀念”這兩個概念來闡述自己關于道德教育的目的。杜威提出學校道德教育的目的是培養(yǎng)“道德觀念”，使得學校道德教育更有效。而威爾遜則認為學校道德教育是為了培養(yǎng)學生獨立思考的能力，重視獨立思維在道德行動當中的作用，并通過教育使學生具備道德要素。

三、杜威與威爾遜道德教育理論對我國道德教育的啟示

1.反對灌輸，堅持道德主體性

在傳統(tǒng)教育的“填鴨式”教學中，教育者單純地僅把學生當作教育對象，沒有考慮到受教育者的主體性需要，使學生在課堂上都是被動接受知識，忽視了學生主體性的發(fā)揮，也不能培育知行合一的受教育者。其實我們應當反思如何教育受教育者。

杜威和威爾遜反對灌輸?shù)囊恢滦裕o了我們很大的啟示。真正的學校道德教育應該重視人的發(fā)展，應該發(fā)揮學生在道德教育中的主體性，讓學生自己參與活動，主動地接受教育，將道德知識真正地轉化成日常的行為習慣，讓學生變成道德教育的主人。

那么如何去培養(yǎng)學生的道德主體性？通過實際生活的事例和學生身邊的事情去教導學生，要引導和幫助學生分析在現(xiàn)實生活中碰到的種種道德現(xiàn)象和道德問題，并在“過道德的生活”中，去體驗和感悟社會的道德要求，反思自己的行為。而如今，對課程的結構進行設置時，也要遵循生活的邏輯，同時對教材內容的編排應從最一般的概念和命題入手，為學生的理解提供固定支撐點，也不應該給出現(xiàn)成的結論，應由學生自己去探索和歸納。

2.重視道德能力的培養(yǎng)

杜威在學校德育的目的中提到重點培養(yǎng)道德觀念，才會使學校道德教育更有意義，而威爾遜則認為學校道德教育是為了培養(yǎng)學生獨立思考的能力。但是在全球化的時代，人們之間的交流越來越多，必定會產生新的思想碰撞，在道德教育上也會出現(xiàn)新的道德觀念，同時道德價值取向性的復雜與差異也日益凸顯，培養(yǎng)受教育者的道德觀念與道德能力都是十分必要的。

在道德觀念與道德能力的培育上，首先，應全面提升教師素質。教師是學生學習的引導者與榜樣，教師要有堅定的政治立場、崇高的理想信念、強烈的愛國情感，不斷更新道德觀念，把握道德新信息，學習道德新知識，才能更有效地將知識傳授給學生。其次，社會應該為學生道德觀念的改善與道德能力的提升提供一個穩(wěn)定和平的環(huán)境，也為教師的教育工作提供一個平臺。最后，家庭應積極支持、配合學校與社會工作，使家庭、學校、社會三者有機地結合起來，在遵循學生自身特點和社會現(xiàn)實情況下，為完善學生的道德觀念和提升學生的道德能力付出努力。

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