岳小國

（三峽大學(xué)，湖北 宜昌 443002）

□教育教學(xué)研究

關(guān)于“民族理論與民族政策”課教學(xué)的一點(diǎn)思考

岳小國

（三峽大學(xué)，湖北 宜昌 443002）

“民族理論與民族政策”課是我國民族院校、民族地區(qū)高校普遍開設(shè)的一門重要的通識(shí)教育課程。半個(gè)多世紀(jì)以來，它在培養(yǎng)少數(shù)民族大學(xué)生愛國主義精神、維護(hù)祖國統(tǒng)一和民族團(tuán)結(jié)等方面取得了巨大的成就。然而，在當(dāng)今經(jīng)濟(jì)、通訊全球化條件下，針對民族問題、宗教問題的復(fù)雜性及敏感性，對多元文化教育理念等內(nèi)容有必要進(jìn)一步地探討或反思。

《民族理論與民族政策》課；多元文化教育；民族問題；宗教問題；文化相對論

一、前言

“民族理論與民族政策”課（以下簡稱“民理”課）是我國民族院校、民族地區(qū)高校普遍開設(shè)的一門重要的通識(shí)教育課程，也是一門政治理論必修課，其主要內(nèi)容是關(guān)于馬克思主義的民族觀、宗教觀，以及我國多民族國家的基本狀況、民族理論和民族政策知識(shí)等。

“民理”課開設(shè)的直接依據(jù)為1950年政務(wù)院頒布的《關(guān)于培養(yǎng)少數(shù)民族干部試行方案》。半個(gè)多世紀(jì)以來，隨著我國民族教育的快速發(fā)展，尤其是高等教育中民族院系、少數(shù)民族預(yù)科教育等逐漸擴(kuò)展至內(nèi)地高校，“民理”課也開始在一些內(nèi)地高校普及?？傮w來講，“民理”課在培養(yǎng)少數(shù)民族或少數(shù)民族地區(qū)學(xué)生愛國主義精神、維護(hù)祖國統(tǒng)一和民族團(tuán)結(jié)、理解和執(zhí)行黨的民族政策，以及普及馬克思主義民族觀、宗教觀等方面取得了巨大的成就。然而，同時(shí)也應(yīng)該看到，在經(jīng)濟(jì)全球化、通訊全球化的今天，世界范圍內(nèi)的民族問題不斷涌現(xiàn)，且日趨復(fù)雜，也影響到我國社會(huì)。我國現(xiàn)行的“民理”課不論是教材編寫，還是對民族、宗教等問題的關(guān)注均滯后于當(dāng)今時(shí)代的發(fā)展，特別是對一些熱點(diǎn)主題缺乏應(yīng)有的反映或反思。有鑒于此，這里擬就3個(gè)方面的問題展開討論，以期提出自己的見解或體會(huì)，并求教于國內(nèi)方家、學(xué)者。

二、多元文化教育的利與弊

毫無疑問，多元文化建設(shè)系當(dāng)今時(shí)代的主要趨勢之一?！懊窭怼闭n關(guān)注的重要對象之一為我國的少數(shù)民族群體，這就決定了教師在日常教學(xué)中應(yīng)當(dāng)重視多元文化主義教育，這也是由多元文化教育的宗旨、“民理”課的性質(zhì)和特點(diǎn)以及我國的現(xiàn)實(shí)國情所共同決定的。

多元文化教育的理念源于多元文化假說：只有當(dāng)人們的文化和認(rèn)同沒有受到威脅時(shí)，他們才可能接受、接納與之不同的人。多元文化教育理念產(chǎn)生于20世紀(jì)60年代的美國，以承認(rèn)文化多元，并認(rèn)同和尊重文化差異為前提，為解決族群間的矛盾與沖突，促進(jìn)美國國內(nèi)族際間和平共處、和諧發(fā)展提供了一種全新的視角。多元文化教育的根本目標(biāo)正如戈?duì)柲峥耍℅ollnick）教授所言：“促進(jìn)文化多元的優(yōu)點(diǎn)與價(jià)值、人權(quán)觀念與文化差異的尊重、人們對不同生活有選擇的機(jī)會(huì)、社會(huì)正義與均等的機(jī)會(huì)、不同群體間均等的權(quán)力分配?！盵1]這就是說，多元文化教育的核心思想在于尊重差異，培養(yǎng)人們適應(yīng)多元文化社會(huì)生活的能力。高校教育中所倡導(dǎo)的多元文化主義，就要通過教學(xué)活動(dòng)傳遞和發(fā)展多元文化，其核心在于培養(yǎng)學(xué)生多元文化的意識(shí)。

在我國民族地區(qū)或民族院校中，來自祖國各地的多個(gè)民族聚集在一起學(xué)習(xí)、生活，不同民族間的衣著服飾、生活習(xí)俗等構(gòu)成了大學(xué)校園里一道獨(dú)特的風(fēng)景。與之同時(shí)，這類不同或差異在交往中也易于誘發(fā)摩擦，甚至產(chǎn)生沖突。因此，大學(xué)校園內(nèi)多元文化教育有著深刻的現(xiàn)實(shí)意義。具體說來，在我國高等教育實(shí)踐中，多元文化教育的思想主要應(yīng)體現(xiàn)在教材編寫上展示我國不同區(qū)域及文化的差異，在課堂教學(xué)中應(yīng)融入豐富多元的文化內(nèi)容，要求學(xué)生以多元文化的視角來看待和分析問題，培養(yǎng)他們尊重差異、欣賞多元、適應(yīng)和參與多元文化社會(huì)的能力，并樹立多元文化的價(jià)值觀。

如今，多元文化教育理念及實(shí)踐已風(fēng)靡全球。但一個(gè)不爭的事實(shí)在于，多元文化主義雖看似科學(xué)、合理，然而其局限性，或者說弊端仍值得探討和反思。約翰·波特（John Porter）在其《縱向馬賽克》一書中將多元文化視為馬賽克式的碎片。他認(rèn)為，過分強(qiáng)調(diào)民族差異只會(huì)“難以避免地引發(fā)持續(xù)的雙重忠誠”，將妨礙國家形成明確的統(tǒng)一的認(rèn)同。這表明，多元文化主義對差異的過度強(qiáng)調(diào)被視為具有分裂性，阻礙社會(huì)凝聚力的形成，是民族國家認(rèn)同形成的障礙。在國內(nèi)，一種司空見慣的現(xiàn)象為：民族院校所舉辦的文藝活動(dòng)中（如迎新晚會(huì)），一個(gè)民族一個(gè)節(jié)目、“你方唱罷我登場”的形式雖提升了節(jié)目的豐富性、觀賞性，但它無意中也固化并凸顯了民族間的差異。類似的例子在現(xiàn)實(shí)中不勝枚舉。事實(shí)上，多元文化主義在一定程度上確實(shí)可導(dǎo)致民族之間的疏離，強(qiáng)化民族內(nèi)部的團(tuán)結(jié)，進(jìn)而阻礙廣泛的社會(huì)參與。更有觀點(diǎn)認(rèn)為，民族文化本質(zhì)上具有分裂性，并會(huì)對統(tǒng)一的國家認(rèn)同造成沖擊，強(qiáng)調(diào)差異也可能存在導(dǎo)致國家分裂的危險(xiǎn)。學(xué)者Bhikhu.Parenkh也認(rèn)識(shí)到多元文化社會(huì)的種種問題，進(jìn)而提出：“要找到協(xié)調(diào)統(tǒng)一性和多樣性的合法途徑，在不使文化一統(tǒng)的前提下實(shí)現(xiàn)政治團(tuán)結(jié)，包容但不同化，在尊重文化差異合法性的同時(shí)培養(yǎng)公民共同的歸屬感?！盵2]

西方學(xué)者所探討的多元文化主義的缺陷及應(yīng)對策略，在我國學(xué)術(shù)界也有回響，那就是“多元一體”理論的構(gòu)建及論證。“多元一體”主張文化多元、政治一體，在民族學(xué)、歷史學(xué)、社會(huì)學(xué)、政治學(xué)等領(lǐng)域均產(chǎn)生了廣泛的影響，引發(fā)了持續(xù)的討論，形成了一系列數(shù)量可觀的研究成果。但必須看到，盡管學(xué)界對“多元”及“一體”的認(rèn)識(shí)和研討深入且已取得相當(dāng)多的共識(shí)，但這些成果進(jìn)入大學(xué)課堂、轉(zhuǎn)化為教學(xué)資源的卻非常有限。更確切地講，我國當(dāng)下的多元文化教育往往側(cè)重于強(qiáng)調(diào)“多元一體”中的“多元”，而對“一體”的宣講或是宏大空泛，或是浮光掠影般地簡單帶過。造成這一現(xiàn)象的原因主要是：其一是多元文化教育理念深入人心，以及我國對多民族統(tǒng)一國家國情的長期宣傳；其二，多元一體教育是一個(gè)現(xiàn)實(shí)而重要的課題，但對政治一體的論證與闡釋遠(yuǎn)比文化多元要復(fù)雜得多，正如一些學(xué)者所言，多元性是比較易于論證的方面，而一體性的論證較為困難，以至于一些學(xué)者的歷史研究和文化研究將精力花在以“多元”解構(gòu)“一體”上，卻很少研究這個(gè)“一體”的建構(gòu)所具有的歷史內(nèi)涵和政治內(nèi)涵[3]；其三是“一體”教育，從理論過渡到教學(xué)實(shí)踐尚處于一種探索階段?？傊?，在“民理”課教學(xué)任務(wù)和目標(biāo)中，尤其要大力突出和強(qiáng)化民族團(tuán)結(jié)教育，立足于維護(hù)國家統(tǒng)一、民族團(tuán)結(jié)的“民理”課在毫不動(dòng)搖地貫徹多元文化教育理念的同時(shí)，需要將“一體”教育置于更為重要的位置，并逐步探討其教育教學(xué)方式方法，將學(xué)界的研究成果自然、貼切地融入課堂教學(xué)與實(shí)踐之中。

理論成果轉(zhuǎn)化是解決問題的一個(gè)面向，其實(shí)多元文化教育尤其需要立足于生活中的鮮活素材。在我國多個(gè)民族的歷史記憶中均不乏有“多元一體”類型的故事。比如，西南的藏、彝、納西等少數(shù)民族中普遍流傳著與周邊民族存在兄弟祖先、兄弟共祖的傳說或故事[4]。在彝、白、拉祜等民族的記憶中均認(rèn)為其先祖從河湟地區(qū)遷入云南，與西北民族同源。這類少數(shù)民族間同根共祖的觀念，以及由此而生發(fā)的同胞兄弟觀念包含在眾多民族的創(chuàng)世史詩當(dāng)中，是一種起源久遠(yuǎn)、根深蒂固的觀念。這類知識(shí)或故事在“民理”課堂教學(xué)中值得探討和應(yīng)用。因?yàn)樗鼈儾粌H是多元教育的范例，更是一體教育很有說服力的素材。

在我國民族類高校、民族地區(qū)高校多元文化建設(shè)中，也需要辨證地分析或看待該問題，要合理把握好“度”的問題。在這方面，世界范圍內(nèi)均不乏一些值得反思的案例。如，媒介報(bào)道的美國麻州克拉克大學(xué)（Clark University）在2016年下半年新生訓(xùn)練上，要求學(xué)生不能問亞裔數(shù)學(xué)問題，也避免問非裔是否會(huì)打籃球的問題。據(jù)說，這些問題被認(rèn)為直接假設(shè)一些族裔擁有或不具備某些能力①參見《禁問亞裔數(shù)學(xué)：美國多元教育過火了？》，新加坡《聯(lián)合早報(bào)》，2016年9月10日。?？死舜髮W(xué)的多元文化教育也因此被外界質(zhì)疑搞得有些過火，似乎達(dá)到“走火入魔”的地步。

三、關(guān)于歷史上的民族壓迫與民族歧視問題

學(xué)校教育自然要重視歷史知識(shí)的灌輸。梁啟超曾說：史者，乃“記述人類社會(huì)賡續(xù)活動(dòng)之體相”“以為現(xiàn)代一般人活動(dòng)之資鑒者也”。就是說，對歷史的學(xué)習(xí)具有了解過去、指導(dǎo)現(xiàn)在；傳承文化、教化民眾、凝聚人心等重要作用。歷史教育，尤其是民族歷史教育可激發(fā)人們的民族自豪感和自信心，并勸誡人們?nèi)簭纳啤Ｃ褡鍤v史知識(shí)為“民理”課課堂教學(xué)的重要內(nèi)容，而“民理”課課堂對少數(shù)民族歷史知識(shí)的講授也有其自身的方式及特點(diǎn)。

從內(nèi)容上看，少數(shù)民族史的重點(diǎn)或核心之一在民族關(guān)系史。而在我國傳統(tǒng)的史學(xué)敘事模式中，一部少數(shù)民族歷史其實(shí)也就是一部中央王朝開發(fā)、經(jīng)略“邊疆”“遠(yuǎn)夷”的過程史。其間大量充斥著中央王朝對邊疆少數(shù)民族的軍事征討、政治壓迫以及政策上的歧視等。從“蠻”“夷”稱謂，到橫征暴斂的賦稅政策，無不充滿了歧視性，甚至王朝政府還樹立“蠻漢疆界碑”，制定“蠻不出峒，漢不入峒”的隔離政策。新中國成立后到20世紀(jì)80年代以前，在馬克思主義階級斗爭史觀指導(dǎo)下，我國史學(xué)研究或書寫的主流模式（尤其在傳統(tǒng)的政治史研究中）體現(xiàn)在，少數(shù)民族的歷史或發(fā)展常常伴隨著腐朽的封建王朝的殘酷壓迫與剝削，也即民族歧視與剝削、民族壓迫，甚至野蠻殺戮等書寫模式在歷史教科書，乃至普通讀物中極為常見，類似“趕蠻拓業(yè)”“斬（蠻）首萬余”等話語更是司空見慣。

若單純從學(xué)術(shù)研究上講，上述歷史書寫模式或并無不妥，但考慮到“民理”課課堂教學(xué)的受眾、歷史知識(shí)的傳輸普及及其影響等方面因素，上述內(nèi)容則需辨證地看待。因?yàn)槿魏螌v史的敘述，都難免隱射或影響到現(xiàn)實(shí)環(huán)境。比如，歷史上中原王朝的暴政很容易被轉(zhuǎn)化為漢族對少數(shù)民族的壓迫。因此，有關(guān)中原王朝對少數(shù)民族壓迫、歧視的敘事方式，在批判封建王朝腐朽、墮落的同時(shí)，歷史上的民族關(guān)系或許會(huì)背負(fù)一種“歷史債務(wù)”，影響到今天的漢族和少數(shù)民族，乃至不同少數(shù)民族之間的友好相處?！懊窭怼闭n教材及教育工作者在涉及到歷史上的民族關(guān)系時(shí)，需要綜合考量，畢竟“民理”課課堂教學(xué)不同于歷史專題研究，也不同于內(nèi)地課堂歷史通識(shí)知識(shí)的灌輸。故而，如何在講授民族歷史知識(shí)、汲取歷史經(jīng)驗(yàn)教訓(xùn)的同時(shí)，又能對今天的民族團(tuán)結(jié)、社會(huì)穩(wěn)定有所助益，乃是“民理”課課堂需要重點(diǎn)反思的一個(gè)方面。

四、民族問題和宗教問題

民族問題和宗教問題是“民理”課教學(xué)的重點(diǎn)之一，也是難點(diǎn)之一?！懊窭怼闭n開設(shè)的目的之一在于普及基本的民族、宗教知識(shí)，樹立科學(xué)的世界觀和人生觀。和其他學(xué)科相比，“民理”課教學(xué)有其自身的特點(diǎn)，概括地講，敏感性和“枯燥性”兼具：越貼近現(xiàn)實(shí)中的民族問題與宗教問題則越敏感，而越靠近“民理”課課本知識(shí)則越顯“枯燥”①對多數(shù)學(xué)生來講，課堂教學(xué)的枯燥性在很大程度上緣于教材或教師對理論、政策知識(shí)的表述及宣講方式。。因此，現(xiàn)實(shí)問題與書本知識(shí)、敏感性和枯燥性構(gòu)成了“民理”課課堂教學(xué)需要面對或平衡的兩個(gè)端點(diǎn)。

言及民族問題的敏感性（宗教問題亦是如此），主要指它同種族、階級利益、宗教信仰、國家關(guān)系等交織在一起，還與民族心理、民族感情及民族意識(shí)關(guān)系密切。民族問題涉及的范圍可寬可窄，它包括個(gè)體成員、部分群體，也涵蓋整個(gè)民族。因此可以說，“牽一發(fā)而動(dòng)全身”，諸如對某一風(fēng)俗習(xí)慣、宗教信仰等的干預(yù)和破壞常常也被認(rèn)為是對相關(guān)民族的干預(yù)和損害，會(huì)引發(fā)民族間的對立或沖突，不僅損害民族感情，影響民族關(guān)系，而且波及其他方面，從局部問題演變?yōu)槿中詥栴}，還可能引發(fā)境外敵對勢力的干涉，從而引起社會(huì)動(dòng)蕩，威脅國家安全?？梢?，民族問題、宗教問題越敏感、脆弱，越不利于我國民族關(guān)系的正常發(fā)展，越不利于我國的經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展。就當(dāng)前來說，民族問題、宗教問題較為敏感，在一定程度上會(huì)影響到民族、宗教問題的研究討論，這不利于在政策上進(jìn)行完善。因此有學(xué)者建議，相關(guān)部門應(yīng)將民族問題、宗教問題“去敏感化”，并進(jìn)行反思、討論，以完善我們的政策②《專訪靳薇：民族、宗教問題應(yīng)去敏感化》，http://opinion.huanqiu.com/dialogue/2014—03/4935079.html。。

言及民族問題、宗教問題“去敏感化”，這一課題現(xiàn)在看來似乎有些宏大和復(fù)雜，不過當(dāng)前亟待解決的乃是認(rèn)清“敏感化”的根源，解決好“泛敏感化”“泛問題化”的問題。民族地區(qū)、民族地區(qū)高校在這方面應(yīng)有所擔(dān)當(dāng)。民族院校肩負(fù)著傳播知識(shí)、培育民族英才、解決民族問題的重任。這就要求在“民理”課課堂教學(xué)中不能因民族問題、宗教問題的敏感性而形成過多的禁區(qū)，將民族、宗教“泛問題化”。在教材編寫、知識(shí)傳授時(shí)，有意對民族問題、宗教問題以科學(xué)、人類社會(huì)發(fā)展、法制思維的方式加以解析。而不是因“敏感”而避而不談。在教學(xué)實(shí)踐中，認(rèn)識(shí)到現(xiàn)實(shí)中應(yīng)對不同群體、族際成員間摩擦、矛盾、沖突的原因及解決方式，避免將個(gè)別事件“問題化”的思維方式，同時(shí)也避免采取“污名化”“標(biāo)簽化”的簡單方式，將少數(shù)人的違法行為歸罪于其所在的民族或區(qū)域。

與此同時(shí)，普及、介紹民族問題、宗教問題知識(shí)需要有一定的現(xiàn)實(shí)觀照，即在教材和課堂中應(yīng)融入當(dāng)下社會(huì)熱點(diǎn)問題，直面社會(huì)發(fā)展中出現(xiàn)的民族問題、宗教問題。舉例說來，狹隘的民族主義、民族中心主義、宗教中的極端思想、激進(jìn)行為等如今已成為全球性的威脅和挑戰(zhàn)。作為高校課堂中的“民理”課對此自然應(yīng)有所體現(xiàn)，并從科學(xué)的角度予以分析，陳其要害，使廣大青少年學(xué)子在學(xué)習(xí)、生活中能夠明辨真?zhèn)巍?/p>

在有關(guān)民族、宗教知識(shí)的課堂教學(xué)中，主要應(yīng)使學(xué)生認(rèn)識(shí)到，極端民族主義、狹隘的民族主義思想處處以自己民族的利益為基礎(chǔ)，常常鼓吹自身民族的偉大，并貶低、無視其他民族的優(yōu)點(diǎn)，以犧牲其他民族或國家的利益，甚至以暴力手段尋求本民族的利益。而宗教極端主義則打著宗教旗號，企圖恢復(fù)神權(quán)統(tǒng)治，建立政教合一的國家。當(dāng)下在全球多個(gè)區(qū)域，宗教極端主義思潮空前活躍，它又與恐怖主義和民族分裂主義相結(jié)合，給世界發(fā)展和區(qū)域穩(wěn)定帶來了巨大的威脅和挑戰(zhàn)。諸如這些社會(huì)熱點(diǎn)問題，當(dāng)前的教材中涉及甚少，寥寥數(shù)語、一筆帶過，這就使民族理論與政策有淪為空談的傾向，以致教材、教學(xué)內(nèi)容顯得枯燥、乏味。

“民理”課課堂應(yīng)使學(xué)生意識(shí)到極端民族主義和極端宗教主義思想為全人類的公敵，需在課堂中傳授科學(xué)的文化相對論思想，即理性看待或分析人類的宗教文化。文化相對論認(rèn)為每一個(gè)民族、每一種文化都有其特殊性及存在的價(jià)值，以自我民族的道德或價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)來評價(jià)其他民族的行為、思想是站不住腳的。倘若想真正認(rèn)識(shí)、評價(jià)一種民族文化，就必須把它放到特定的背景中去。因此，在看待他者文化時(shí)需要拋棄“我族中心主義觀”，這樣對消除民族中心主義、狹隘與極端的民族思想，反對種族歧視、保護(hù)弱小民族的利益都有好處。極端宗教主義思想則完全違背了宗教的本質(zhì)屬性及其基本功能，因?yàn)榈惨环N為廣大信眾所接受的宗教，其功能無不在于懲惡揚(yáng)善。宗教的力量有助于匡正世道人心，確立倫理道德、調(diào)整輿論風(fēng)潮、進(jìn)行社會(huì)反省等。但極端的宗教思想為實(shí)現(xiàn)一小撮人的私利，不惜損害大多數(shù)群體的利益，甚至生命。它從基本道義、倫理、正義等方面均無法立足。這些基礎(chǔ)知識(shí)正是當(dāng)前“民理”課教材及課堂教學(xué)中需要補(bǔ)充或跟進(jìn)的內(nèi)容。

總之，對民族問題、宗教問題的講習(xí)是對社會(huì)熱點(diǎn)的回應(yīng)，是對課堂內(nèi)外知識(shí)的聯(lián)動(dòng)與互通。對現(xiàn)實(shí)中所謂“敏感”與“禁區(qū)”的適當(dāng)釋疑，有助于學(xué)生明辨是非，避免以訛傳訛，對復(fù)雜的社會(huì)現(xiàn)象有一個(gè)更加清醒的認(rèn)識(shí)。

[1]Gollnick,D.M.Multicultural Education[J].Viewpoints in Teaching and Learning，1980（56）：1—17.

[2]約翰·W·貝瑞.多元社會(huì)中的文化互動(dòng)關(guān)系——加拿大多元文化主義政策引發(fā)的研究[J].胡科，陳麗莉，常永才，譯，廣西民族大學(xué)學(xué)報(bào)（哲學(xué)社會(huì)科學(xué)版），2015（2）：2—8.

[3]汪暉.東西之間的“西藏問題”[M].北京：生活·讀書·新知三聯(lián)書店，2014：88—89.

[4]岳小國，陳紅.不被“整合”的向心力——民族走廊“國家化研究”[J].青海民族研究，2013（2）：37—44.

642.0

A

1674-3652（2017）06-0089-04

2017—09—21

國家留學(xué)基金委地方合作項(xiàng)目“西南少數(shù)民族研究”（201608420227）。

岳小國，男，湖北襄陽人，博士，教授，碩士生導(dǎo)師，主要從事西南少數(shù)民族歷史與文化研究。

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