劉姍姍

（首都師范大學(xué)，北京 100048）

工匠精神：教師教學(xué)技能的靈魂

劉姍姍

（首都師范大學(xué)，北京 100048）

教學(xué)技能是教育科學(xué)理論與教學(xué)實踐效果之間的中介，一個缺乏基本教學(xué)技能的教師，無論掌握多么豐富的教育科學(xué)理論和高深的專業(yè)知識，也不能實施有效的教學(xué)。教學(xué)技能是教師教學(xué)素養(yǎng)的核心內(nèi)容，是教師的專業(yè)知識和教育科學(xué)知識價值實現(xiàn)的重要制約因素。教師勞動具有個體性特征，教學(xué)技能的形成與提高需要發(fā)揚一絲不茍、精益求精、知行合一、對職業(yè)滿懷敬畏之心的工匠精神。具有工匠精神人格特征的教師，永遠(yuǎn)不會滿足已有的教學(xué)成就，永遠(yuǎn)處于不停的教學(xué)反思、教學(xué)研究和教育理想的追求之中。

工匠精神；教師；教學(xué)技能

李克強同志在2016年的政府工作報告中對企業(yè)提出要“培養(yǎng)精益求精的工匠精神”，引起教育界對“工匠精神”的進(jìn)一步詮釋。有學(xué)者分析了教育界輕視工匠精神對教育的負(fù)面影響，強調(diào)發(fā)揚工匠精神對教師教學(xué)的積極作用，提出“重拾工匠精神，先要為‘教書匠’正名”[1]。也有學(xué)者認(rèn)為：“教師自古至今都不在百工之列，為師者要遠(yuǎn)離教書匠，把教育當(dāng)事業(yè)。人人都滿足于當(dāng)教書匠，只把教育當(dāng)職業(yè)、當(dāng)飯碗是一種悲哀?！盵2]其實在現(xiàn)代教育史上就存在過“教書匠”與“教育家”的討論，其背景是部分教育者強調(diào)現(xiàn)代教育科學(xué)理論對教師教學(xué)的支撐作用，鼓勵教師的教學(xué)應(yīng)以現(xiàn)代教育家為目標(biāo)，而不能成為只懂教學(xué)技藝教死書的教書匠，加上我國傳統(tǒng)文化中對“技藝”和經(jīng)驗的輕視傾向，使得“教書匠”成為僅僅會教學(xué)技能的教師的貶義詞，以致形成人們崇尚教育家而不屑于教學(xué)技藝經(jīng)驗的積累，熱衷于宏觀教育理論的研究，其中不乏空洞不切實際的理論研究。盡管如此，工匠精神對教師教學(xué)的作用仍被教育界不斷認(rèn)知。如“基于傳統(tǒng)‘工匠精神’的高校藝術(shù)人才培養(yǎng)模式研究”[3]“工匠精神及其當(dāng)代價值”[4]“高師生教學(xué)技能培養(yǎng)的若干問題探析”[5]，學(xué)者從不同角度論述工匠精神與教育的相關(guān)性。究竟如何認(rèn)識“工匠精神”與教師教學(xué)的關(guān)系？尤其是在大力提倡“工匠精神”的背景下，認(rèn)識工匠精神在教師教學(xué)及其專業(yè)發(fā)展中的作用具有重要的現(xiàn)實意義。

一、“教育家”與“教書匠”兩者的一致性

所謂教師要成為教育家之說，無論過去還是當(dāng)下主要是強調(diào)教師應(yīng)以現(xiàn)代教育科學(xué)理論為指導(dǎo)，把教學(xué)看作是教師自身事業(yè)追求的一階段，教師在完成教學(xué)目標(biāo)任務(wù)的實踐過程中，不斷創(chuàng)新出新的教學(xué)模式和教育成果，豐富和發(fā)展教育科學(xué)理論。所謂教書匠則是在一定的教育教學(xué)目標(biāo)規(guī)定下，專注于教師自身的教學(xué)工作，通過學(xué)習(xí)、模仿、揣摩、修煉，逐步形成教師個體鮮明色彩的獨特的教育教學(xué)觀念和方法。這種獨特的教育教學(xué)“觀念”和“方法”不僅與現(xiàn)代教育科學(xué)思想一致，并具有濃郁的教師個體的教育知識經(jīng)驗積累的特征?？梢哉f教育家與教書匠兩者就教師的教學(xué)目標(biāo)來講，本質(zhì)上有很大的一致性，其差異形象地說一個是自上而下，一個是自下而上；一個是從應(yīng)知到應(yīng)會，一個則是從應(yīng)會到應(yīng)知；一個重認(rèn)知重研究，一個重感悟重修煉。無論是“教育家”或“教書匠”，對教育事業(yè)和教學(xué)工作都具有精益求精、嚴(yán)謹(jǐn)、專注、敬業(yè)、忘我的特征。教師簡單機械地“授業(yè)、解惑”，而不“傳道”，習(xí)慣于在課堂販賣知識，這不僅不是教書匠的本質(zhì)特征，更不是“工匠精神”概念范疇下的教書匠特征。

反觀我國南京的斯霞、上海的于漪、遼寧的魏書生等現(xiàn)代教育家哪一位不是具有教書匠和教育家的雙重特征？而且都是草根式的專注于教學(xué)自下而上地發(fā)展成為杰出的現(xiàn)代教育家，所謂“人人都滿足于當(dāng)‘教書匠’，把教育當(dāng)飯碗”與“人人都想當(dāng)教育家”[2]的兩種極端概括本身就是一種不科學(xué)的論調(diào)。教書匠與教育家兩者并不存在對立的關(guān)系，強調(diào)教育科學(xué)對教師發(fā)展的價值作用，不能以否定教師的教學(xué)技能與知識積累為代價。日本著名教育家佐藤學(xué)在論及教師成長時指出，杰出優(yōu)秀的教師在成長過程中，“形成了無論對于‘專家’來講，還是對‘匠人’來說，都是高度洗練的，堪稱‘妙花’的珠玉般寶貴的實踐創(chuàng)造”[6]。同時佐藤學(xué)還說：“在轉(zhuǎn)型期，我們的追求是對傳統(tǒng)的確實的繼承以及對創(chuàng)意的挑戰(zhàn)，二者不可偏廢。沒有傳統(tǒng)，創(chuàng)造也無從談起?！盵6]我國著名教育學(xué)者鐘啟泉也認(rèn)為：“教師工作是借助工匠型世界與專家型世界構(gòu)成的?！盵7]足見“教書匠”與“教育家”兩者在教師發(fā)展成長上的一致性。

二、工匠精神是教學(xué)技能的靈魂

質(zhì)疑教師“工匠精神”的一個比較突出的觀點是：工匠面對的原材料和加工制造出來的產(chǎn)品是物態(tài)的，而教師面對的都是一個個鮮活的生命，兩者有本質(zhì)區(qū)別。究竟怎樣看待這一問題？如果僅僅用求精、專注、敬業(yè)、嚴(yán)謹(jǐn)、道技合一等工匠精神的抽象概念顯然難以回答。但是如果看到“匠人”在物態(tài)產(chǎn)品制造中所表現(xiàn)出來的那種充滿人性，視產(chǎn)品為代表著自己的聲譽、尊嚴(yán)和品格的藝術(shù)品的工匠精神時，就可清晰地看到各類“匠人”都賦予產(chǎn)品具有了鮮活的生命特征，產(chǎn)品中都留下有雙手的印痕和滲透著絞盡腦汁的思維。即便現(xiàn)代科技條件下的社會化大生產(chǎn)中仍然不乏工匠精神的堅守與傳承。如喬布斯對產(chǎn)品的錙銖必較到電腦中所有螺絲必須用昂貴的鍍層，為消除機箱地盤的細(xì)紋，不惜浪費，要求鑄模工人重做，將本來已經(jīng)完美的iPhone的設(shè)計方案再次否定，為的就是追求產(chǎn)品更加的完美。這樣的物態(tài)產(chǎn)品獨一無二，不僅展現(xiàn)了人的智慧，也彰顯了人性的光芒。這種近乎苛刻的求精被人們稱為“殘酷的完美主義者”，所以喬布斯被人稱為“熟練的工匠”，“蘋果”產(chǎn)品的生產(chǎn)車間更像藝術(shù)家的工作室。這樣的工匠精神與現(xiàn)代教師的教學(xué)工作要求難道還能說有本質(zhì)區(qū)別嗎？現(xiàn)代教師的教學(xué)無疑要以現(xiàn)代教育科學(xué)理論為指導(dǎo)，但僅有教育科學(xué)理論還不行，因為再先進(jìn)的教育科學(xué)必須依靠教師的教學(xué)技能來實施，就像科學(xué)離開了技術(shù)的中介作用就不能轉(zhuǎn)化為生產(chǎn)力一樣，所以人們常講科學(xué)技術(shù)是生產(chǎn)力，而不是講科學(xué)是生產(chǎn)力。同樣缺乏基本教學(xué)技能的教師，無論掌握多么豐富的教育科學(xué)理論，也不能實施有效的教學(xué)，而工匠精神正是教學(xué)技能的靈魂。

首先，從工匠精神的內(nèi)涵看，具有工匠精神的手藝人憑著技藝制造產(chǎn)品時，不僅與標(biāo)準(zhǔn)化工藝規(guī)定下的大規(guī)模機械化制造不同，產(chǎn)品制作也不是簡單的重復(fù)和模仿，而是憑著自身技藝和知識，自我嚴(yán)苛要求，追求再次創(chuàng)造達(dá)到至善至美，賦產(chǎn)品以生命，所以好工匠僅有技藝還不夠，還必須具有內(nèi)在的平和心態(tài)和心理能量的高度聚焦，否則不可能做到心無旁騖。此外，工匠在造物過程中，不僅依靠已有的技藝和經(jīng)驗，還會通過對技術(shù)實踐和技術(shù)方法的思考，對現(xiàn)有的工藝進(jìn)行改良，實現(xiàn)革故鼎新，推陳出新，這種積累式的漸進(jìn)改良充滿工匠的智慧和靈感，這種創(chuàng)造盡管與科學(xué)家的創(chuàng)造有所不同，但同樣是人類不可缺失的勞動創(chuàng)造。

從工匠精神的形成歷史看，在中世紀(jì)后期的歐洲，學(xué)問的中堅大多由大學(xué)中的經(jīng)院派主導(dǎo)，但技術(shù)中堅則主要由社會底層的工匠主導(dǎo)。由于中世紀(jì)的宗教改革，加上工匠們在氣勢恢宏的教堂建筑和各類精美器物制造中的勞動價值體現(xiàn)，使得工匠的地位空前提高。大批工匠滿懷宗教般的虔誠和敬畏之心從事技藝勞動創(chuàng)造，把技藝看作是對上帝的忠誠的表現(xiàn)，把技藝勞動創(chuàng)造看作既是頌揚上帝又是拯救自己，這時的技藝勞作變成了修行，隨著勞作的成功，并隨之產(chǎn)生幸福的體驗，那種對技藝勞動的專注、責(zé)任和忠誠的工匠精神亦成為自然。

再看我國教育界凡是杰出的優(yōu)秀教師，都是對教育事業(yè)懷著宗教般的虔誠，把教書育人視為終身的信仰，高度專注于教師的職業(yè)工作，不斷改進(jìn)，提高自身的教育能力，并不斷創(chuàng)新教育方法和教育理論。如斯霞創(chuàng)造的“字不離詞、詞不離句、句不離文”的教學(xué)法，在浩劫歲月里遇到再大的傷害，她只要一走上講臺，什么傷痛都可忘卻；于漪說，一輩子做教師，一輩子學(xué)做教師，用畢生精力備課、講課。他們個個都身懷教學(xué)絕技，無一不練就了出眾非凡的教學(xué)技能。可以說所有杰出優(yōu)秀教師的內(nèi)心深處無一不充滿了工匠精神。

其次，從教師教學(xué)素養(yǎng)構(gòu)成看。教師的教學(xué)素養(yǎng)結(jié)構(gòu)豐富復(fù)雜，但所有教師從教的基本素養(yǎng)主要是專業(yè)知識、教育科學(xué)知識、教學(xué)技能等幾項核心內(nèi)容。其中專業(yè)知識是所有教師所共有的，否則就難以從教，在現(xiàn)實教育中主要以學(xué)歷為衡量標(biāo)準(zhǔn)，它也是教師從教的硬性條件。至于教育科學(xué)知識和教學(xué)技能兩項教學(xué)素養(yǎng)，一方面依靠各級各類培訓(xùn)，如新教師入職培訓(xùn)等；另一方面依靠教師在教學(xué)實踐中不斷學(xué)習(xí)、感悟提高。培訓(xùn)主要是解決教師的教學(xué)“應(yīng)知”，而大量的教學(xué)“應(yīng)會”仍要依靠教師自身在實踐中學(xué)習(xí)感悟。而教師教學(xué)技能的形成恰恰是有助于教學(xué)“應(yīng)會”問題的消除。在一定意義上教師的教學(xué)技能是教師素養(yǎng)的核心體現(xiàn)，也是教師專業(yè)知識和教育科學(xué)知識的價值實現(xiàn)的主要制約因素。一個教學(xué)技能低下的教師，無論專業(yè)知識多么深厚，教育科學(xué)知識多么豐富，如果受到教學(xué)技能水平的制約就難以產(chǎn)生其應(yīng)有的知識效應(yīng)。而教學(xué)技能的形成和積累無疑需要工匠精神的靈魂支撐，工匠精神對教師教學(xué)技能的靈魂支撐作用著實毋庸置疑。因為一個教師只要具有工匠精神的一絲不茍、精益求精、知行合一、對教育滿懷敬畏之心等一系列人格特征，就必然促使其教學(xué)技能的不斷提高，促使教師專業(yè)知識和教育教學(xué)水平不斷得到增強。因為具有工匠精神人格特征的教師，永遠(yuǎn)不會滿足于已有教學(xué)成就，永遠(yuǎn)處于不停的教學(xué)反思、教學(xué)研究和教育理想的追求中。

再次，從教師教學(xué)技能的勞動性質(zhì)看。所謂教學(xué)技能是指教師依據(jù)一定的教育科學(xué)知識，在教學(xué)實踐中通過反復(fù)練習(xí)、經(jīng)驗積累，逐步形成教師個體具有藝術(shù)特色的教學(xué)行為系統(tǒng)能力。教學(xué)技能的內(nèi)涵十分豐富，但教學(xué)勞動的個體性無疑是教學(xué)技能的鮮明特征。一堂課上得好不好盡管受到諸多因素影響，但根本還是取決于教師個體的自身素養(yǎng)，教師沒有理由把教學(xué)效果的失敗歸于他人。“教書匠”的稱謂也主要源于教師勞動具有鮮明的個體性，任何工匠在產(chǎn)品制作過程中都是自由且充滿個性藝術(shù)的，任何教師在施展自身教學(xué)技能實施教學(xué)過程都是富于個性色彩的教學(xué)藝術(shù)過程。人們常說技進(jìn)乎道，要先技藝后理念，但無論技藝多么高超，都有特定的工匠規(guī)則，這就是“技法”。我們論及教師教學(xué)方法時常講教（學(xué)）無定法，意旨是教師根據(jù)不同的教學(xué)對象以及特定的教學(xué)情境，靈活使用不同的教法，但無論怎樣靈活使用不同的教法，都不能脫離教學(xué)的基本原則教學(xué)程序，所以又說“教（學(xué)）有定法”。不可否認(rèn)，今天新教師基本都是先理念后技藝，但無論技藝與理念的先后如何排序，教師教學(xué)技能的勞動性質(zhì)與工匠技藝勞動具有很大的一致性，所以說工匠精神對增強教師教學(xué)技能有著重要的精神支撐作用。

最后，要看到倡揚工匠精神對我國教師教學(xué)技能現(xiàn)狀改進(jìn)具有重要的現(xiàn)實意義。由于教師教育考核評價和對教師教學(xué)技能評價標(biāo)準(zhǔn)模糊等多種原因，教師教學(xué)技能在各類教師評價中都處于被不斷邊緣化，結(jié)果導(dǎo)致教師普遍不屑于對教學(xué)經(jīng)驗的積累，不屑于對教學(xué)實踐的內(nèi)省，不屑于教學(xué)基本功的練習(xí)與提高，相反卻熱衷于宏觀的理論研究，甚至盲目跟崇一些充滿現(xiàn)代意義的教學(xué)創(chuàng)新模式，在教學(xué)中注重利用教育信息技術(shù)制作畫面色彩豐富、聲光電俱全的課件，但卻消解了教師的教學(xué)主導(dǎo)功能，使課堂淪為新技術(shù)的練兵場，結(jié)果只能是弱化課堂教學(xué)效果，長此以往必然導(dǎo)致教學(xué)質(zhì)量下滑。在當(dāng)下的教育現(xiàn)實生活中，既需要教師有做教育家的理想抱負(fù)，又需要要有踏踏實實做教書匠的情懷和態(tài)度。因此，在當(dāng)前教師致力于專業(yè)成長的背景下，充分認(rèn)識工匠精神與教師教學(xué)的相關(guān)性，對教師提高教學(xué)技能有積極的現(xiàn)實意義。

[1]王加強.教師教育：重拾“工匠精神”[N].中國教育報，2016—04—28（6B）.

[2]全佩龍.且慢為“教書匠”正名[N].中國教育報，2016—08—31（2B）.

[3]章文.基于傳統(tǒng)“工匠精神”的高校藝術(shù)人才培養(yǎng)模式研究[J].藝術(shù)設(shè)計研究，2015（3）：126—128.

[4]肖群忠，劉永春.工匠精神及其當(dāng)代價值[J].湖南社會科學(xué)，2015（6）：6—10.

[5]周萍.高師生教學(xué)技能培養(yǎng)中的若干問題探析[J].教育與職業(yè)，2010（6）：91—93.

[6]佐藤學(xué).教師花傳書：專家型教師的成長[M].陳靜靜，譯.上海：華東師范大學(xué)出版社，2016：

[7]鐘啟泉.從技能訓(xùn)練走向教師文化[N].中國教育報，2016—04—21（6B）.

G451.6

A

1674-3652（2017）06-0098-03

2017—09—20

劉姍姍，女，安徽銅陵人，主要從事教師教育研究。

慶 來]