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摘要：如何讓初中化學(xué)的復(fù)習(xí)課突破“炒冷飯”的怪圈？在傳承的基礎(chǔ)上創(chuàng)新，從點(diǎn)的選擇精致化，到面的拓展多元化和有序化，以充分調(diào)動(dòng)學(xué)生的思維積極性，體現(xiàn)“生本位”的理念，從而提高復(fù)習(xí)效率，培養(yǎng)學(xué)生的科學(xué)素養(yǎng)。

關(guān)鍵詞：初中化學(xué)；復(fù)習(xí)課；酸堿鹽

文章編號(hào)：1005–6629（2017）2–0056–04 中圖分類號(hào)：G633.8 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：B

義務(wù)教育階段的化學(xué)課程是科學(xué)教育的重要組成部分，應(yīng)體現(xiàn)基礎(chǔ)性[1]，所以，自2011版《義務(wù)教育化學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)》頒布實(shí)施以來(lái)，現(xiàn)行各種版本的九年級(jí)化學(xué)教材都進(jìn)行了不同程度的修訂，無(wú)論是人教版、魯教版還是滬教版，教材的難度都有所下降，特別是“酸堿鹽”這一章節(jié)，難度下降的程度最明顯。但出于對(duì)學(xué)生應(yīng)考能力的擔(dān)憂，教師在“酸堿鹽”的教學(xué)過(guò)程中，常擅自對(duì)教材內(nèi)容加以拓展，加深了教學(xué)的難度，特別是在章節(jié)復(fù)習(xí)的時(shí)候，多數(shù)教師仍將對(duì)酸、堿、鹽的通性的總結(jié)作為復(fù)習(xí)和鞏固的主要手段，滿足于對(duì)知識(shí)點(diǎn)的簡(jiǎn)單羅列，將學(xué)生置身于題海中，目的是讓學(xué)生通過(guò)大量的訓(xùn)練將所學(xué)知識(shí)系統(tǒng)化、網(wǎng)絡(luò)化，提升學(xué)生對(duì)知識(shí)的應(yīng)用能力。殊不知，這樣的復(fù)習(xí)模式往往會(huì)使學(xué)生尋找不到一個(gè)有效的切入點(diǎn)，對(duì)知識(shí)的掌握首尾不能呼應(yīng)，知識(shí)網(wǎng)絡(luò)無(wú)法形成。所以，即使做很多的題目，復(fù)習(xí)效果也不明顯，解決綜合性問(wèn)題的能力仍將大打折扣。

面對(duì)這樣的現(xiàn)狀，如何尋找“酸堿鹽”這一章的有效復(fù)習(xí)策略，尋求章節(jié)復(fù)習(xí)的新模式和新方法，正是初中化學(xué)教師急需突破的難點(diǎn)。為此，筆者采用了以點(diǎn)帶面的復(fù)習(xí)方法，以“溶液中的化學(xué)反應(yīng)”為核心內(nèi)容，進(jìn)行了“酸堿鹽”復(fù)習(xí)課的設(shè)計(jì)，取得了較好的效果。

1 情境設(shè)置精細(xì)化

在溶液中進(jìn)行的反應(yīng)很多，但要集中體現(xiàn)酸堿鹽的核心內(nèi)容，所選擇的反應(yīng)要具有代表性，并且易于拓展和延伸，能夠?qū)崿F(xiàn)以點(diǎn)帶面的目的。那么，應(yīng)該如何選擇恰當(dāng)?shù)慕虒W(xué)情境作為切入點(diǎn)？需要注意的是，蘇州目前使用的滬教版教材，和魯教版、人教版等教材相比，難度更低，靈活性更大，顯然不能從酸堿鹽的通性入手。筆者選擇的切入點(diǎn)是氯化鈉，選擇的課題是“溶液中生成氯化鈉的反應(yīng)”。這是因?yàn)槁然c不僅是生活中常見(jiàn)的物質(zhì)，而且在酸堿鹽這一章節(jié)的教學(xué)中，氯化鈉也是“活躍分子”。創(chuàng)設(shè)溶液中生成氯化鈉的反應(yīng)這樣的教學(xué)情境，不僅體現(xiàn)化學(xué)源于生活的觀念，而且容易引起學(xué)生的共鳴，激發(fā)學(xué)生參與課堂互動(dòng)的熱情，激活學(xué)生的思維，從而讓復(fù)習(xí)課充滿活力。

在課堂推進(jìn)過(guò)程中，首先要求學(xué)生對(duì)已有知識(shí)進(jìn)行整理和歸納，寫(xiě)出兩種溶液相混合，且生成物中包含氯化鈉的反應(yīng)。當(dāng)然，這樣的反應(yīng)很多，學(xué)生在書(shū)寫(xiě)這些化學(xué)方程式的時(shí)候，教師可以有意地選擇一些在書(shū)寫(xiě)中有錯(cuò)誤的學(xué)生，特別是以“溶液中”、“符合復(fù)分解反應(yīng)的條件”這兩個(gè)方面作為重點(diǎn)，用實(shí)物投影讓“生生對(duì)話”，然后選擇三個(gè)典型反應(yīng)作為本節(jié)課的“點(diǎn)”：NaOH+ HCl=NaCl+H2O，Na2CO3+2HCl=2NaCl+H2O+ CO2↑，Na2CO3+CaCl2=2NaCl+CaCO3↓。上述三個(gè)反應(yīng)，涉及了酸與堿、酸與鹽、鹽與鹽三大類別，且產(chǎn)物中分別有水、氣體、沉淀[2]。這樣的點(diǎn)的選擇不僅體現(xiàn)了對(duì)教材內(nèi)容的精細(xì)分析，而且切合學(xué)生已有的知識(shí)基礎(chǔ)，能讓學(xué)生感受到這三個(gè)反應(yīng)具有的典型性和代表性，以及對(duì)酸堿鹽內(nèi)容的覆蓋，也容易使學(xué)生感受到在此基礎(chǔ)上逐漸向外延伸的走向。

2 過(guò)程推進(jìn)有序化

上述推進(jìn)過(guò)程既緊密聯(lián)系，又層層遞進(jìn)，以三個(gè)核心反應(yīng)為中心，將酸堿鹽的內(nèi)容有效地串聯(lián)起來(lái)，幫助學(xué)生“激活”了前面學(xué)習(xí)的知識(shí)，體驗(yàn)了發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、解決問(wèn)題的探究過(guò)程，形成了知識(shí)網(wǎng)絡(luò)。這樣的方式也有利于激發(fā)學(xué)生的求知欲，引導(dǎo)學(xué)生主動(dòng)思考，提高解決問(wèn)題的能力。

3 層面拓展多元化

在上述有序推進(jìn)的過(guò)程中，從點(diǎn)出發(fā)，涉及每個(gè)面時(shí)，我們可力求在同一層面上，對(duì)知識(shí)的多元化拓展。如復(fù)分解反應(yīng)的條件，雖然現(xiàn)行的滬教版教材對(duì)這一內(nèi)容的要求較低，但作為一節(jié)復(fù)習(xí)課，可以從能反應(yīng)和不能反應(yīng)兩個(gè)層面將相關(guān)反應(yīng)進(jìn)行展示，以提升學(xué)生的科學(xué)素養(yǎng)，同時(shí)也為后面的推進(jìn)奠定基礎(chǔ)。再如離子共存的問(wèn)題，雖然三個(gè)層面（生成水、氣體、沉淀）有的出現(xiàn)重復(fù)，但就面的多元化拓展方面，可以給學(xué)生提供這樣的一個(gè)思維模式：透過(guò)對(duì)三個(gè)層面的分析，我們可以分析得出，宏觀的現(xiàn)象就是由無(wú)數(shù)多個(gè)微觀的反應(yīng)積累而成的，離子能否共存與復(fù)分解反應(yīng)能否發(fā)生實(shí)質(zhì)上是一致的，就是由微觀的離子種類的變化而引發(fā)的物質(zhì)種類的變化，這也就使學(xué)生更容易理解：為什么像氯化鈉溶液和硝酸鉀溶液相混合，不能發(fā)生復(fù)分解反應(yīng)。這樣的多元化拓展方式，對(duì)于學(xué)生形成和理解微粒觀（化學(xué)的核心觀念之一），也具有一定的促進(jìn)作用。從物質(zhì)種類的變化過(guò)渡到離子種類的變化，再過(guò)渡到酸堿度或酸堿性的變化，也自然能夠引發(fā)學(xué)生多元化的思考：溶液從酸性到中性、從堿性到中性、從酸性到堿性等的轉(zhuǎn)化過(guò)程如何實(shí)現(xiàn)？在實(shí)現(xiàn)這些轉(zhuǎn)化過(guò)程時(shí)，曲線應(yīng)該呈現(xiàn)一個(gè)什么樣的變化趨勢(shì)？對(duì)質(zhì)量變化問(wèn)題的討論，我們采取的是讓學(xué)生自主命題的模式，這在蘇州市的中考命題中也曾經(jīng)出現(xiàn)。用自主命題的模式，可突破教師集中命題時(shí)對(duì)學(xué)生思維的限制，擴(kuò)大問(wèn)題的思維容量，而且用小組討論的方式對(duì)學(xué)生的命題進(jìn)行分析時(shí)，本身也要求討論的問(wèn)題具有一定的思維容量，具有討論的價(jià)值。組內(nèi)學(xué)生通過(guò)同組之間的評(píng)判與交流，還有助于提高學(xué)生對(duì)自主命題的深層次認(rèn)識(shí)，相互補(bǔ)充，發(fā)現(xiàn)自己在命題過(guò)程中的優(yōu)缺點(diǎn)，拓展自己的思維空間，實(shí)現(xiàn)多元化拓展的目的。

4 結(jié)果呈現(xiàn)真實(shí)化

九年級(jí)化學(xué)所涉及的內(nèi)容都是基礎(chǔ)性、生活化的知識(shí)，所以在教學(xué)的過(guò)程中都要努力體現(xiàn)真實(shí)性的理念。本節(jié)課從生成氯化鈉的反應(yīng)切入，本身就體現(xiàn)了真實(shí)性，拉近了學(xué)習(xí)內(nèi)容與現(xiàn)實(shí)生活之間的距離。在后續(xù)的推進(jìn)過(guò)程中，涉及離子共存的問(wèn)題通過(guò)flash動(dòng)畫(huà)進(jìn)行沉淀產(chǎn)生、水生成、氣體生成的演示；涉及pH變化問(wèn)題，用數(shù)字化實(shí)驗(yàn)進(jìn)行測(cè)量，使學(xué)生真切感受現(xiàn)代科技之神奇的同時(shí)，也通過(guò)真實(shí)的數(shù)據(jù)體會(huì)化學(xué)反應(yīng)的真實(shí)存在[3]。特別是對(duì)曲線的描述，學(xué)生將想象中的“S”型曲線變成了真實(shí)的“Z”型曲線，深入理解“恰好完全反應(yīng)”（或pH=7）只是一個(gè)完美的瞬間（這與教材中恰好完全反應(yīng)時(shí)的顏色突變相吻合），所以表現(xiàn)在曲線的變化上，不論是從酸性變?yōu)閴A性，還是從堿性變?yōu)樗嵝?，越過(guò)中性（pH=7）實(shí)質(zhì)上是一條接近豎直的線段，并不是學(xué)生想象中的弧線（現(xiàn)在很多的中考試題中出現(xiàn)的仍然是“S”型曲線，學(xué)生想象中的曲線模型大多來(lái)自于不規(guī)范的教輔用書(shū)中）。在對(duì)質(zhì)量變化的討論中，我們突出“可計(jì)量的化學(xué)反應(yīng)”理念，通過(guò)錐形瓶、分液漏斗、干燥管、藍(lán)色硅膠（作為干燥劑）、電子天平組成一套質(zhì)量測(cè)量的裝置，選擇碳酸鈉溶液與稀鹽酸（兩種溶液的濃度都配制得偏小，以避免熱量的迅速產(chǎn)生）混合的反應(yīng)，并且引導(dǎo)學(xué)生從錐形瓶中氣體種類的變化，思考如何讓測(cè)得的質(zhì)量更為真實(shí)：通過(guò)測(cè)量數(shù)據(jù)的有效處理（即生成二氧化碳的總質(zhì)量應(yīng)該等于從錐形瓶中逸出的二氧化碳質(zhì)量+瓶?jī)?nèi)氣體和空氣的質(zhì)量差），得到真實(shí)的數(shù)據(jù)，在此基礎(chǔ)上再引導(dǎo)學(xué)生討論能得到的質(zhì)量與理論值之間的差別，以促進(jìn)學(xué)生從更深的層次理解化學(xué)反應(yīng)。這樣的可計(jì)量過(guò)程雖然不一定測(cè)得非常準(zhǔn)確的結(jié)果，但對(duì)學(xué)生科學(xué)思維的培養(yǎng)、化學(xué)學(xué)科素養(yǎng)的提升以及真實(shí)化學(xué)理念的確立，都將起到積極的推動(dòng)作用。

不論是新授課還是復(fù)習(xí)課，實(shí)驗(yàn)在化學(xué)教學(xué)中總是占據(jù)著重要的地位，而且是調(diào)動(dòng)學(xué)生思維積極性的重要方法。特別是在復(fù)習(xí)課上設(shè)計(jì)相關(guān)的實(shí)驗(yàn)，更能引導(dǎo)學(xué)生以實(shí)驗(yàn)為載體，以問(wèn)題為線索，實(shí)現(xiàn)思維與實(shí)驗(yàn)的融合[4]，在體現(xiàn)化學(xué)的真實(shí)性的同時(shí)，也使教學(xué)的有序推進(jìn)變得更加自然。

當(dāng)然，這樣的學(xué)習(xí)方式和知識(shí)的呈現(xiàn)與串聯(lián)方式只是一種嘗試，從學(xué)生對(duì)課的關(guān)注程度來(lái)看，這樣的嘗試對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)積極性的調(diào)動(dòng)還是有效的。我們并不是否認(rèn)傳統(tǒng)教學(xué)，我們只是試圖在傳統(tǒng)基礎(chǔ)上傳承和創(chuàng)新。這樣的教學(xué)思想不僅可以表現(xiàn)在復(fù)習(xí)課上，我們也將會(huì)在新授課、實(shí)驗(yàn)課等課型上進(jìn)行挖掘，只要是有利于學(xué)生學(xué)習(xí)的，有利于提高學(xué)生學(xué)習(xí)興趣的，有利于培養(yǎng)學(xué)生學(xué)科思想和科學(xué)思維的，都是我們應(yīng)該突破的。

參考文獻(xiàn)：

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