“給”字句認知圖式在對外漢語教學中的適用性調(diào)查

摘 要：“給”是漢語中的一個高頻詞，其意義和用法十分豐富，與“給”密切相關(guān)的“給”字句形式多樣，是留學生漢語學習中的一大難點。本文以“給”字句認知圖式的闡釋為理論依據(jù)，以“給”字句的不同句式作為考察點，通過問卷調(diào)查了來自21個國家的52名就讀于南京師范大學國際文化教育學院的二至四年級留學生，探究了“給”字句認知圖式在對外漢語教學中的適用性問題。調(diào)查發(fā)現(xiàn)，“給”字句認知圖式在對外漢語教學中具有良好的適用性，基本能夠適用于不同國家的留學生。同時發(fā)現(xiàn)，隨著年級的升高，高級水平留學生對“給”字句的掌握情況并沒有顯著優(yōu)于中級水平留學生。在此基礎(chǔ)上，本文討論了將“給”字句認知圖式應用于教學的可行性建議。

關(guān)鍵詞：“給”字句 認知圖式 對外漢語教學 適用性調(diào)查

一、引言

“給”是漢語中的一個高頻詞，也是留學生學習漢語時較早接觸且經(jīng)常使用的一個詞?！敖o”的詞性和義項十分豐富，學術(shù)界對“給”的詞性和語法化過程研究成果豐碩。除此之外，與“給”相關(guān)的偏誤分析、習得、認知等多角度研究也在深入發(fā)展。然而，“給”字句的介紹和研究多以傳統(tǒng)語法描寫為主，這無疑不利于“給”字句的對外漢語教學，也不利于學生習得“給”字句。

“給”字句句式多樣。隨著學習的深入，中高級水平的留學生會接觸到不同形式的“給”字句，容易造成學生的混淆。認知語言學通過探究“給”字句的相關(guān)認知圖式，綜合把握不同句式的語義特征，不僅是對“給”字句傳統(tǒng)描寫的補充和完善，而且十分有利于說明“給”字句不同句式之間的差異，這對外國留學生“給”字句教學有很大的啟發(fā)意義。

本文以沈家煊（1999）對“給”字句認知圖式的闡釋為理論依據(jù)，自行設(shè)計和編制問卷，以“給”字句各下位句式的整體認知義及相應認知基本原則為考察點，以不同國家的中高級漢語水平外國留學生為測試對象，并參照中國學生組，調(diào)查分析“給”字句認知圖式在對外漢語教學中的適用性。

二、“給”字句認知圖式適用性問卷調(diào)查的設(shè)計與實施

（一）調(diào)查對象

不同于一年級初級水平的漢語學習者只學習了動詞“給”和“給”字短語位于動詞前的用法，中高級水平漢語學習者已經(jīng)接觸到了形式多樣的“給”字句，更能夠反映出對“給”字句各句式的認知情況。因此，本次調(diào)查的對象是就讀于南京師范大學國際文化教育學院的二至四年級外國留學生。另外，為了便于分析調(diào)查結(jié)果，設(shè)置一組中國學生作為參照組。參照組由語言學專業(yè)和非語言專業(yè)的四年級中國本科生組成。

本次研究調(diào)查了來自21個國家的52名就讀于南京師范大學國際文化教育學院的二至四年級留學生，具體情況如表1。

（二）調(diào)查問卷設(shè)計依據(jù)

本次研究和調(diào)查的內(nèi)容是沈家煊（1999）提出的“給”字句各下位句式，不包含表“被動/處置”義的“給”所組成的“給”字句。調(diào)查設(shè)計的主要依據(jù)是沈家煊（1999）對“給”字句認知圖式的闡釋，并結(jié)合朱德熙（1979）、施關(guān)淦（1981）以及周長銀（2000）三人歸納的“給”字句各下位句式中動詞的分布情況。

為進一步闡釋本次調(diào)查問卷設(shè)計的理論依據(jù)，下面簡要介紹沈家煊（1999）對“給”字句認知圖式的闡釋。他對“給”字句各下位句式做了如下整體釋義：

（G1）給xSVO（對某受惠目標發(fā)生某事件）

G2 S給xVO 對某受惠目標發(fā)生某動作

G3 SVO給x 惠予事物轉(zhuǎn)移并達到某終點，轉(zhuǎn)移和到達是兩個分離的過程

G4 SV給xO 惠予事物轉(zhuǎn)移并達到某終點，轉(zhuǎn)移和到達是一個統(tǒng)一的過程

然后，他利用認知基本原則解釋了“給”字句各下位句式間的意義差別，具體如同1。

圖1：

包容原則可以說明（G1）和G2的差別。G1的“給x”是外層結(jié)構(gòu)，G2的“給x”是內(nèi)層結(jié)構(gòu)，兩個句式的差別在于“施事主語S在不在‘給x的包容范圍內(nèi)”。①SVO可以代表一個完整的事件，而不包含S的VO只能代表一個動作。所以，G1是為了某人發(fā)生某事件，而G2是為了某人發(fā)生某動作。

順序原則用于說明（G1）和G2、G2和G3的差別。G2和G3的差別在于：“給x”在G2中表示目標，而在G3中表示動作達到的終點。另外，G1一般不成立，只有當“給x”中的“x”讀重音時，G1才可以成立，因為這樣使事件有了一個目標。

相鄰原則可以說明G3和G4的差別。G3和G4句式的差別是：轉(zhuǎn)移和到達是分離的過程還是統(tǒng)一的過程。轉(zhuǎn)移和到達是分離過程，指的是“x”不是“O”的終點，“x”沒有領(lǐng)有“O”，這在句法形式上表現(xiàn)為“x”沒有和“O”緊挨著。而轉(zhuǎn)移和到達是統(tǒng)一過程則指的是“x”是“O”的終點，“x”領(lǐng)有了“O”，這在句法形式上表現(xiàn)為“x”和“O”緊挨著。

數(shù)量原則用于解釋G4和G4′、G2和G2′的差別以及“V給”后不需要用“了/過”表示已然。G4和G4′的差別在于“給”是否出現(xiàn)?！啊u是典型的給予動詞，有固定的給予義，從信息傳遞上講給予義是個默認值，‘給字實際上是多余的，所以G4′‘給字可以不出現(xiàn)?！畬懖皇堑湫偷慕o予動詞，給予義不是默認值，所以必須有‘給字出現(xiàn)?！雹贕2和G2′的差別在于“我”是否出現(xiàn)。祈使句G2′“你給來封信”中，“給”后省略的是“無言自明的默認值”的‘我”③，所以G2′中“我”可以不出現(xiàn)。G3和G4的差別在于是否要用“了/過”表示已然。G4中“復合動詞‘V給已經(jīng)有已然的意思，不必再加‘了/過”④，而G3中動詞V和“給”分開，一定要加“了/過”表示已然。

朱德熙（1979）、施關(guān)淦（1981）以及周長銀（2000）三人歸納在“給”字句各下位句式中的分布的動詞類別具體如表3.⑤

（三）調(diào)查問卷的編制

由于問卷主要考察學生的認知情況而非生成句子的能力，因此問卷均采用選擇題題型。在題干的設(shè)計上，采用圖片的形式，表現(xiàn)“給”字句各下位句式的整體認知義。

問卷由學生個人信息及問卷主體兩部分組成。個人信息部分需要學生填寫個人信息，包括年級、性別和國籍。問卷主體部分由17道選擇題組成，按照題目要求分為兩部分。

第一部分為根據(jù)圖片選擇合適的“給”字句。這部分題目的調(diào)查目的是探究“給”字句各下位句式的整體認知義對學生使用“給”字句的影響。編制這部分試題時，在參考“給”字句各下位句式中的動詞小類的基礎(chǔ)上，選取了進入不同句式的典型單音節(jié)動詞作為命題對象。然后，根據(jù)動詞編制相應句式的“給”字句作為選項，其中部分句子直接選自沈家煊（1999）的《“在”字句和“給”字句》一文。完成選項的設(shè)置后，再配以符合此句式整體認知義的圖片。

第二部分為根據(jù)語境完成句子。這部分題目的調(diào)查目的是考查留學生是否能夠根據(jù)認知基本原則區(qū)分“給”字句的不同句式。基于認知基本原則的解釋，這部分“給”字句不同句式間的意義差異無法通過圖片展示出來，需要在前后語境中去區(qū)分。編制這部分題目時，在參照認知基本原則的基礎(chǔ)上，編寫了特定語境下需要區(qū)分的不同“給”字句，其中部分句子借鑒沈家煊（1999）的文章。然后，挖去句中要考察的區(qū)分點，由學生根據(jù)語境完成句子。完成題干的設(shè)置后，再根據(jù)區(qū)分點編寫對立選項完成命題。

為對每題的考察點有清晰直觀的認識，用表格呈現(xiàn)問卷結(jié)構(gòu)，具體如表4。

（四）問卷實施情況

問卷在2016年3月中旬實施，實施前與各年級漢語課教師取得聯(lián)系。在教師的協(xié)助下，保證了問卷的回收率。共計發(fā)放61份問卷，回收了57份，回收率為93.4%，其中有效問卷為52份，有效率為91.2%。

三、“給”字句認知圖式適用性調(diào)查數(shù)據(jù)的統(tǒng)計與描寫

（一）總體描述統(tǒng)計

根據(jù)考察內(nèi)容的分組，表格數(shù)據(jù)按照相應的題組順序進行排列，更清晰地呈現(xiàn)出被試在對應考察點上的作答情況。在本次調(diào)查中，留學生和中國學生的答題情況具體如表5。

通過表5發(fā)現(xiàn)，留學生的平均正確率與中國學生相差不大。中外學生的調(diào)查結(jié)果總體上比較接近，這說明“給”字句認知圖式的闡釋合理，將“給”字句認知圖式運用到“給”字句的對外漢語教學中具有可行性。

第一部分的第1組題，中外學生均第1題正確率最高，第6題正確率最低。絕大部分中外學生不接受G1句式而傾向選擇G2句式，10名中國學生中甚至無人選擇G1。第2組題，考察G4句式的第3題，留學生和中國學生的正確率分別為61.5%和60%；考察G3句式的第7題，留學生和中國學生正確率分別為61.5%和80%。中外學生大致能夠根據(jù)圖片信息判斷并區(qū)分出G3、G4句式。第3組題，檢測“做”和“買”能否進入G4句式的第4題和第8題，留學生的正確率分別為59.6%和44.2%，中國學生的正確率分別只有10%和20%。約半數(shù)留學生認為動詞“做”和“買”分別可以進入G4句式，而只有少數(shù)中國學生持相同觀點。中國學生的選擇更符合傳統(tǒng)語言學認為的“買類”和“炒類”動詞不能進入G4而可以進入G3的觀點。而漢語作為第二語言留學生，他們的漢語語感遠遠不及漢語母語者，所以他們在調(diào)查中更多受到“給”字句認知圖式的影響，選擇了與圖片信息相符的“做”和“買”進入G4的情況。第4組題，考察順序原則區(qū)分G2和G3的第2題和第5題，留學生的正確率分別為82.7%和36.5%，中國學生的正確率分別為70%和20%。中外學生中只有少數(shù)人能根據(jù)圖片判斷出G2、G3句式中“給x”在動詞前與后表示“目標”或“終點”的不同意義。

第二部分的第1組題，考察相鄰原則區(qū)分G3和G4的情況。第1小組，選擇G4句式的第9題和第11題，留學生正確率都是65.4%，中國學生的正確率都是90%。第2小組，選擇G3句式的第10題和第12題，留學生正確率分別為15.4%和32.7%，中國學生正確率分別為20%和80%。第10題和第12題的正確率都低于第9題和第11題。中外學生在前后語境中區(qū)分G3、G4句式的情況不佳，而且都傾向選擇G4句式。還要注意到，同樣是選擇G3句式，留學生第7題的正確率顯著高于第10題和第12題，而同樣是選擇G4句式，留學生第3題、第9題和第11題的正確率差異不大。

第二部分的第2組題考察數(shù)量原則。第1小組，考察數(shù)量原則區(qū)分G4和G4′的情況。第13題，留學生與中國學生的正確率分別是21.2%和60%；而第15題，留學生與中國學生的正確率分別是82.7%和100%。此處補充的是，63.5%留學生和40%的中國學生在第13題選擇“借”后一定要加“給”。因此，相比中國學生，大部分留學生沒能區(qū)分出“借”和“寫”的不同。第2小組，考察數(shù)量原則區(qū)分G2和G2′的情況。中外學生第16題的正確率分別為21.2%和20%，是第二部分中正確率最低的一道題。同樣補充的是：71.2%的留學生和80%的中國學生在這題選擇“給”后出現(xiàn)“我”。所以，多數(shù)中外學生還是認為祈使句中需要出現(xiàn)“我”。第3小組，考察數(shù)量原則解釋“V給”后不加“了”的情況。第14題和第17題，留學生的正確率分別是57.7%和55.8%，中國學生的正確率分別是100%和90%。與中國學生相比，留學生這兩道題的正確率不高。但是對比平均正確率，留學生在這兩題上的作答情況較好，他們大致能夠在語境中憑借語感體會到“V給”后不要加“了”。

（二）各洲留學生答題情況描述統(tǒng)計

由于美洲和非洲被試人數(shù)不足，不具有代表性，所以這兩個洲學生的答題情況在數(shù)據(jù)描寫的過程中會較少涉及。但是出于數(shù)據(jù)完整性的考慮，還是將美洲和非洲學生的作答情況列在表格中。各洲學生在本次調(diào)查中的答題情況具體如表6。

從表6可以看出，各洲留學生答題情況的平均正確率較為接近，差異不很顯著，可以說，“給”字句認知圖式基本能夠適用于不同國家的留學生。

第一部分的第1組題，各洲均第1題正確率最高，第6題最低。各洲留學生極少選擇G1句式而傾向選擇G2句式。第2組題，考察G4句式的第3題，亞歐兩洲留學生的正確率分別是52.9%和80.0%；考察G3句式的第7題，他們的正確率分別是64.7%和53.3%。歐洲留學生在第3題上的正確率尤其高。亞歐兩洲留學生大致能夠根據(jù)圖片信息判斷并區(qū)分出G3、G4句式。第3組題，檢測“做”和“買”能否進入G4句式的第4題和第8題，亞洲留學生的正確率分別是64.7%和44.1%，歐洲留學生的正確率均是46.7%。亞歐兩洲均有約半數(shù)留學生認為“做”和“買”分別可以進入G4句式。第4組題，考察順序原則區(qū)分G2和G3的第2題和第5題，亞洲留學生的正確率分別是76.5%和41.2%，歐洲留學生的正確率分別是93.3%和26.7%。亞歐兩洲留學生根據(jù)圖片區(qū)分G2、G3句式的情況不理想。

第二部分的第1組題，考察相鄰原則區(qū)分G3和G4的情況。第1小組，選擇G4句式的第9題和第11題，亞洲留學生的正確率分別是67.6%和64.7%，歐洲留學生的正確率是60.0%和73.3%。第2小組，選擇G3句式的第10題和第12題，亞洲留學生的正確率分別是14.7%和41.2%，歐洲留學生的正確率均是13.3%。第10題和第12題的正確率同樣都低于第9題和第11題。亞歐兩洲留學生在前后語境中區(qū)分G3、G4句式的情況不佳，而且都傾向選擇G4句式。與表5情況相同的是，亞歐兩洲留學生同樣在選擇G3句式的第7題上的正確率顯著高于第10題和第12題。

第二部分的第2組題考察數(shù)量原則。第1小組，考察數(shù)量原則區(qū)分G4和G4′的情況。第13題，亞歐兩洲留學生的正確率分別是20.6%和26.7%；第15題，他們的正確率分別是85.3%和80.0%。此處補充的是，64.7%的亞洲留學生和60%的歐洲留學生在第13題選擇“借”后一定要加“給”?？梢?，亞歐兩洲大多數(shù)留學生沒有區(qū)分出動詞“借”和“寫”的不同。第2小組，考察數(shù)量原則區(qū)分G2和G2′的情況。亞歐兩洲留學生第16題的正確率分別是20.6%和20%，是第二部分中正確率最低的一題。同樣補充的是，73.5%的亞洲留學生和73.3%的歐洲留學生在這題選擇“給”后出現(xiàn)“我”。亞歐兩洲多數(shù)留學生認為祈使句中不應該省略“我”。第3小組，考察數(shù)量原則解釋“V給”后不加“了”的情況。第14題和第17題，亞洲留學生正確率分別是52.9%和58.8%，歐洲留學生的正確率均是60.0%。亞歐學生在這兩題上的正確率都高于各自的平均正確率，多數(shù)留學生能夠在語境中憑借語感體會到“V給”后不要加“了”。

（三）各年級留學生答題情況描述統(tǒng)計

在本次調(diào)查中，各年級留學生的平均正確率十分接近，沒有隨年級升高而顯著增長?？梢?，“給”字句確實是留學生漢語學習中的一大難點。各年級的答題情況具體如表7。

從表7可以發(fā)現(xiàn)，隨著年級的升高，平均正確率略微增加。高級水平留學生對“給”字句的掌握程度并沒有顯著優(yōu)于中級水平留學生。

第一部分的第1組題，各年級均是第1題正確率最高，第6題正確率最低。各年級留學生均極少選擇G1句式而是傾向選擇G2句式，四年級學生甚至無一人選擇G1句式。第2組題，考察G4句式的第3題，二、三、四年級留學生的正確率分別是66.7%、61.1%和53.8%；考察G3句式的第7題，各年級的正確率分別是71.4%、61.1%和46.2%。綜合兩題來看，各年級留學生基本能夠根據(jù)圖片信息判斷并區(qū)分出G3、G4句式。但是也要注意到，隨著年級的升高，這兩題的正確率都逐漸降低，說明留學生對G3、G4句式的混淆在變得嚴重。第3組題，檢測“做”和“買”是否進入G4句式的第4題和第8題，二年級的正確率分別是47.6%和52.4%，三年級的正確率分別是61.1%和38.9%，四年級的正確率分別是76.9%和38.5%。大約半數(shù)二年級學生認為“做”和“買”分別可以進入G4句式。而到了三、四年級，留學生開始傾向選擇動詞“做”可以進入G4句式，而“買”不可以，前者符合“給”字句認知圖式理論的闡釋，而后者與傳統(tǒng)語言學的觀點一致。第4組題，考察順序原則區(qū)分G2和G3的第2題和第5題，二年級的正確率分別是90.5%和19.0%，三年級的正確率分別是72.2%和50.0%，四年級的的正確率分別是84.6%和46.2%。二年級留學生在第2題和第5題上的正確率懸殊最大，他們區(qū)分G2、G3句式的情況最不理想。但是到了三、四年級，留學生區(qū)分G2、G3句式的情況在改善。

第二部分的第1組題，考察相鄰原則區(qū)分G3和G4的情況。第1小組，選擇G4句式的第9題和第11題，二年級的正確率分別是52.4%和71.4%，三年級的正確率分別是61.1%和55.6%，四年級的正確率分別是92.3%和69.2%。第2小組，選擇G3句式的第10題和第12題，二年級的正確率分別是23.8%和33.3%，三年級的正確率分別是11.1%和33.3%，四年級的正確率分別是7.7%和30.8%。各年級留學生在選擇G4句式的第9和11題上的正確率都顯著高于選擇G3句式的第10、12題。同時發(fā)現(xiàn)，隨著年級升高，各年級第9題正確率增長明顯，而第10、12題正確率卻在降低。

第二部分的第2組題考察數(shù)量原則。第1小組，考察數(shù)量原則區(qū)分G4和G4′的情況。第13題，二、三、四年級留學生的正確率分別是14.3%、16.7%和38.5%；第15題，各年級的正確率分別是81.0%、88.9%和76.9%。此處補充的是：61.9%的二年級留學生、77.8%的三年級留學生和46.2%的四年級留學生在第13題選擇“借”后一定要出現(xiàn)“給”。除了四年級留學生，大部分二、三年級學生留學生都認為“借給”中的“給”需要出現(xiàn)。相比之下，四年級學生區(qū)分G4和G4的情況要比二三年級好。

第2小組，考察數(shù)量原則區(qū)分G2和G2′的情況。二、三、四年級留學生第16題的正確率分別是23.8%、22.2%和15.4%。同樣補充的是，71.4%的二年級留學生、66.7%的三年級留學生和76.9%的四年級留學生在這題選擇“給”后出現(xiàn)“我”。各年級的多數(shù)留學生更接受祈使句中出現(xiàn)“我”。第3小組，考察數(shù)量原則解釋“V給”后不加“了”的情況。第14題和第17題，二年級留學生的正確率分別是52.4%和71.4%，三年級留學生的正確率分別是72.2%和55.6%，四年級留學生的正確率分別是46.2%和30.8%。除四年級外，二、三年級在第14題和第17題上的正確率都高于各自的平均正確率。四年級學生第14題的正確率與平均正確率相差較小，而第17題的正確率相差較大，主要是因為61.6%的四年級學生在這題選擇“買”后加不加“了”都可以。但是總體上，多數(shù)留學生還是能夠在語境中憑借語感體會到“V給”后不要加“了”。

四、結(jié)語

在“給”字句認知圖式適用性調(diào)查中，從總體看，留學生的正確率與中國學生相差不大。從各洲看，不同國家留學生的正確率相差也不大。從各年級看，隨著年級的增長，正確率增長極小。調(diào)查發(fā)現(xiàn)，“給”字句認知圖式在對外漢語教學中具有良好的適用性，基本能夠適用于不同國家的留學生。同時發(fā)現(xiàn)，隨著年級的升高，高級水平留學生對“給”字句的掌握情況并沒有顯著優(yōu)于中級水平留學生。

具體來說，在“給”字句認知圖式理論中，G2、G3、G4句式的整體認知義以及數(shù)量原則對“V給”表示已然、不必再加“了”的解釋合理，對應題目上留學生作答情況較好，教師可以將這些內(nèi)容運用到“給”字句的對外漢語教學中去。另外，留學生基本都能夠根據(jù)圖片信息判斷并區(qū)分出G3、G4句式。因此，教師可以運用相鄰原則區(qū)分G3和G4句式。但是，注意要在用圖片展示G3、G4句式整體認知義的前提下，結(jié)合句子講解這兩個句式使用語境的區(qū)別，才會取得更好的教學效果。

除此之外，調(diào)查反映出了“給”字句教學中存在著的一些難題，比如可以進入G2句式的很多動詞造成該句式被過度使用，學生區(qū)分G2、G3句式以及G4、G4′句式比較困難。另外，通過此次問卷調(diào)查，我們明晰了在語言研究中傳統(tǒng)語言學與認知語言學互為補充、互為完善的關(guān)系。

雖然留學生在考察順序原則區(qū)分G2和G3、數(shù)量原則區(qū)分G4和G4′的這些題目上作答情況不佳，但希望對外漢語教師利用相關(guān)認知基本原則的解釋大膽地解決如上難題。利用“目標”和“終點”概念區(qū)分G2、G3句式，通過解釋動詞是否含有給予義幫助高級水平留學生區(qū)分G4、G4′句式。筆者在調(diào)查之后，曾與兩名四年級留學生和若干中國學生交流，她們起初反映各題選項間區(qū)別不大，但在聽過認知圖式的闡釋后，紛紛表示認可和接受。任何理論的進步都離不開實踐的嘗試，希望對外漢語教師能將上述結(jié)論運用到實際教學中，并積極反饋成果，促進“給”字句的對外漢語教學。

本次研究存在著諸多不足，主要是：

第一，被試國籍人數(shù)不均衡，美洲和非洲被試人數(shù)不足，缺乏代表性，在數(shù)據(jù)分析時幾乎沒有涉及這兩個洲的情況。

第二，中國參照組人數(shù)與留學生組人數(shù)存在不均衡。

第三，問卷中圖片的設(shè)置無法完全匹配認知圖式的闡釋，問卷只選取了典型的單音節(jié)動詞，沒有考慮進入“給”字句各下位句式的雙音節(jié)動詞。

第四，問卷調(diào)查后缺少和被試的交流，沒有得到更多的反饋。

附錄：問卷調(diào)查

注釋：

①②③④沈家煊：《“在”字句和“給”字句》，《中國語文》，

1999年第2期。

⑤“+”表示可以進入該句式，“-”表示不可以。這里沒有考慮動

詞進入各“給”字句句式后產(chǎn)生歧義的情況。

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（于曉婷 江蘇南京 南京大學海外教育學院 210093）