[提 要]對分課堂是一種將講授式和研討式有效結(jié)合的混合式教學模式。在教學程式上把一個教學單元劃分為講授、內(nèi)化與討論三個階段。對分課堂通過強化研究生的自主學習與個性化的內(nèi)化吸收教師講授與師生研討，從而有效克服傳統(tǒng)講授式與研討式教學分開實施的弊病，兼顧研究生不同學習需求與個體差異，提升其學習積極性和主動性，培養(yǎng)其科研思維與研究能力，是當前研究生課堂教學改革的一種新思路。

[關(guān)鍵詞]對分課堂；教學模式；研究生教育

[作者簡介]陳浩彬（1979—），男，江西科技師范大學教育學院講師，博士，碩士生導(dǎo)師，研究方向為教育心理學研究。（江西南昌 330013）

[基金項目]江西省學位與研究生教育教學改革研究項目“對分課堂：研究生課堂教學改革的新探索”（JXYJG-2015-136）

一、當前研究生課堂教學存在的問題

現(xiàn)階段我國研究生教育正從規(guī)模擴展的外延式發(fā)展轉(zhuǎn)向質(zhì)量提升的內(nèi)涵式發(fā)展，創(chuàng)新教學方法，提升課堂教學質(zhì)量是提高研究生教育質(zhì)量的重要途徑之一。眾所周知，講授式與研討式仍是當前研究生課堂教學的兩大主流教學模式。講授式是一種嚴謹、封閉、師本位型的教學模式，主要以確定性知識和預(yù)設(shè)性內(nèi)容的授受為核心目的，遵循獲取知識的認知規(guī)律，各環(huán)節(jié)環(huán)環(huán)緊扣、依次推進，是引導(dǎo)研究生系統(tǒng)獲得專業(yè)領(lǐng)域知識的有效途徑。但在講授式教學中，教師主導(dǎo)，滿堂灌輸，研究生被動接受，不能主動參與知識構(gòu)建、嘗試問題解決，無形中禁錮了研究生的求異思維，弱化他們對新問題的敏感性，鈍化他們的問題探求意識，從而使科研素養(yǎng)和探索精神的培養(yǎng)無法落到實處。與之相對，研討式教學是一種以開放、自由、生本位為主要特點的教學模式，具有探究、研討、合作的性質(zhì)。這種教學模式對于激發(fā)研究生的研究熱情，喚醒其研究意識，拓寬其捕捉研究課題的視野等大有裨益。但大部分課堂時間用于師生討論，系統(tǒng)講授過少，討論的重點、難點及深度、廣度等難以掌控，知識獲取過于碎片化，問題導(dǎo)向過于隨意化，這對于不同研究基礎(chǔ)與水平，尤其是對于跨專業(yè)研究生而言，不利于其全面深入學科研究領(lǐng)域，夯實專業(yè)研究功底，無法突顯學科研究的主脈，難以形成系統(tǒng)的專業(yè)研究思維意識。

因此，要提升研究生課堂質(zhì)量，實現(xiàn)研究生理論學習與科研訓(xùn)練的整合，就必須改革目前的課堂教學模式。具體而言，一是要增大研討式教學在研究生課堂教學中的比重，改變目前講授式課堂居于主導(dǎo)地位的現(xiàn)狀；二是要變研究生教學為研究生學習，使研究生課堂教學建立在其自主學習的基礎(chǔ)之上，充分發(fā)揮研究生自主學習對其科研能力培養(yǎng)的重要作用?；谶@種認識，我們在教育學類研究生課堂教學中對課堂教學程序進行了結(jié)構(gòu)性調(diào)整，探索與實踐了一種混合式教學模式——對分課堂教學模式。

二、對分課堂的教學理念與操作

所謂對分課堂，即是指在一個單元教學時間內(nèi)，把一半課堂時間分配給教師進行講授，另一半課堂時間分配給學生以討論的形式進行交互式學習，師生實現(xiàn)課堂教學時間的對半分。對分課堂的實質(zhì)是一種將講授式和研討式有效結(jié)合的混合式教學模式，教師的講授保證知識傳遞的系統(tǒng)性、準確性和有效性，生生、師生的研討保證科學研究的生成性、探索性和創(chuàng)造性。對分課堂的關(guān)鍵創(chuàng)新在于把講授和討論在時間上隔開，讓學生在課后有充分的時間自主安排學習，進行個性化的內(nèi)化吸收，使學生帶著“充分準備的頭腦”進入課堂研討，從而中介了理論學習與科研訓(xùn)練兩項教學任務(wù)，更加有效地發(fā)揮兩種教學模式的優(yōu)勢與效力。[1]

對分課堂把一個教學單元的教與學分為講授（Presentation）、內(nèi)化吸收（Assimilation）與討論（Discussion）相互獨立又相互關(guān)聯(lián)的三個階段。P階段，教師在課堂上講授知識框架與基本概念，精講重點難點，學生聽取教師講授，把握學習內(nèi)容，明確學習重點和難點；A階段，學生在課后根據(jù)個人知識基礎(chǔ)和學習能力獨立學習，自主內(nèi)化吸收，進行查漏補缺式的學習和全面深入的理解；D階段，學生帶著心得與問題回到課堂進行小組研討與全班交流，共同釋疑解難。[2]三個環(huán)節(jié)跨越前后兩周的兩節(jié)課完成，師生對分兩節(jié)課堂時間。三個環(huán)節(jié)前后相繼，環(huán)環(huán)相扣。

三、對分課堂在研究生課堂教學中的應(yīng)用

我們在教育學類研究生的《教育科學研究方法》課程實施了對分課堂，在三個環(huán)節(jié)的教學過程中，對其具體的操作策略進行了系統(tǒng)探索與實踐。

（一）教師課前備課

研究生階段的教學是本科階段教學的深化和升華，教師要在本科教學的基礎(chǔ)上向研究生傳授更專業(yè)、更深入、更具難度的理論知識。教師在教學設(shè)計中要將理論講解與科研意識培養(yǎng)貫穿起來，做好充分的預(yù)設(shè)。在選擇研究生的課堂教學內(nèi)容時，應(yīng)該以該課程的教學大綱為框架，以該領(lǐng)域最新的研究文獻和前沿問題為導(dǎo)向，融合多本該課程領(lǐng)域比較權(quán)威的參考書籍中涉及的知識，以及該領(lǐng)域權(quán)威期刊中出現(xiàn)的新興觀點，構(gòu)建既前后連接又相對獨立的系列教學專題，有效搭建學習與研究間的橋梁。在《教育科學研究方法》課程教學中，我們參考了威廉？維爾斯馬等著的《教育研究方法導(dǎo)論》、張紅霞著的《教育科學研究方法》、董奇著的《心理與教育研究方法》以及莫雷等著的《心理學研究方法》等國內(nèi)外比較權(quán)威的教材，以及教育學和心理學領(lǐng)域的權(quán)威期刊論文，構(gòu)建了“教育科學研究的基本步驟”、“教育科學研究的選題與設(shè)計”、“如何做文獻綜述”、“問卷法”、“實驗法”等十二個專題。同時在制作授課課件時，少而精，注重對專題教學內(nèi)容進行有側(cè)重地選擇、整合和提煉，突出各專題的教學重點和難點，并且有意預(yù)留或指定一些需要擴展性的閱讀與探討給研究生進行自主學習，確保課堂教學的效果、效率與效益。

（二）教師課堂講授

研究生的課堂講授不能按部就班，面面俱到，強調(diào)精講和少講。教師只講解專題的基本原理、內(nèi)在邏輯、操作程序和未來發(fā)展，突出重點和難點問題，做到“主線式”、“抓大放小”式講解或框架引導(dǎo)式講解。在《教育科學研究方法》課程的講授中，我們只針對問卷法、訪談法、實驗法等的基本概念、研究程序及應(yīng)用關(guān)鍵點等進行講解。對于一些細節(jié)性問題、特例性問題、主題間形成的“間隙”性問題存而不論，留待研究生自己課后去填補、去思索、去探究，為學生創(chuàng)造出研究空白地帶或自由思考空間，激發(fā)學生課后進一步展開探索的熱望。對于一些跨專業(yè)或?qū)I(yè)基礎(chǔ)較弱的學生，我們對其進行指導(dǎo)性課后學習，為其提出圍繞本節(jié)教學內(nèi)容需要在課后進一步探究的具體議題，并科學合理地為其選擇或指定與本節(jié)課教學內(nèi)容相配套的閱讀書籍和文獻資料等，以供其在課后進一步有目的、有針對性地擴展閱讀與學習。

（三）研究生課后自主學習

自主學習是一種學習者以個性化的目標和學習行動，有意識地主動獲取解決問題方法，自主探究問題答案的過程。對分課堂強調(diào)個體的自主學習，可以說，沒有課后自主學習這一環(huán)節(jié)就不能進行課堂對分。因此，研究生在前后兩次課間隔的一周時間內(nèi)必須完成一定量的文獻查閱與研析，進行“查漏補缺”式學習或延展性學習，并通過作業(yè)形式反映出自己對教學內(nèi)容的掌握和吸收。作業(yè)形式可以是讀書筆記、知識總結(jié)或是思考心得等。課后自主學習和創(chuàng)造性閱讀是實施研究生對分課堂教學的關(guān)鍵環(huán)節(jié)，是實現(xiàn)學習向研究飛躍的根本依托。而且作為課后作業(yè)的經(jīng)常性“練筆”，不僅能促進研究生養(yǎng)成多讀、多想、多寫的科研習慣，還能為其今后的研究選題找到切入點和突破點，是一項有益的學術(shù)訓(xùn)練。

（四）小組討論與全班交流

不同學習者的學習體驗和學習收獲不同，通過合作和交流可以相互交換有益信息，在互動過程中共同提高科研能力。在第二次課的第一節(jié)課，我們將全班學生按照4人一組分成若干小組，先后進行小組討論和全班交流。要求研究生以問題為中心，圍繞文獻的研究內(nèi)容、研究方法、研究結(jié)果與結(jié)論、創(chuàng)新之處、存在的問題與不足、自己可借鑒的地方以及今后自己可能的研究切入點和創(chuàng)新空間等進行研討，并要求各組都要做好討論記錄與總結(jié)。課堂討論中，教師注意掌控討論節(jié)奏，把握研討方向，督促每位研究生認真對待，積極參與。鼓勵不同的見解之間展開辯論，相互啟發(fā)，共同提高。對于一些有爭議的問題，不能回避，要善于引導(dǎo)小組成員進行深入探討。小組討論結(jié)束后，教師隨機選派成員代表小組進行全班交流，交流的方式包括發(fā)言式、解答式或辯論式等。教師對新的、正確的想法給予鼓勵，充分肯定其優(yōu)點，以激勵研究生踴躍參與；對于還停留在表面性認識的問題，要進行科學、合理、方向性的引導(dǎo)；對值得進一步深入研究的內(nèi)容或問題，指出由此問題延伸的探索性的研究方向和思路等；對于課堂中懸而未決的問題，教師課下通過QQ群或微信由師生、生生繼續(xù)展開研討。

（五）課程考核

課程考核采用過程性考核（如占30%）與終結(jié)性考核（如占70%）相結(jié)合的思路。過程性考核注重將研究生在平時課堂上表現(xiàn)出來的理解能力、文獻查閱和分析能力、課堂參與深度、完成作業(yè)的努力程度、書面和口頭表達能力等方面列入考察內(nèi)容。終結(jié)性考核可要求學生結(jié)合平時的專題研討以及對該問題的關(guān)注跟蹤，運用本專業(yè)領(lǐng)域的理論知識和研究方法，分析和解決這個問題，寫成研究報告或小論文。也可以采用命題試卷方式，由辨析題、材料題、論述題等主觀性試題構(gòu)成，出題靈活，以考查學生理論聯(lián)系實際進行分析問題和解決問題的能力。

四、對研究生對分課堂教學的評價

與傳統(tǒng)課堂教學相比，對分課堂克服了單一講授式和單一研討式教學的弊病，使教學的層次性、實用性和靈活性更加明顯，能夠較好解決當前研究生課堂教學中理論講授與科研訓(xùn)練相脫節(jié)的問題，表現(xiàn)出較好的應(yīng)用優(yōu)勢。

（一）有利于兼顧研究生不同學習需求與個體差異

受研究生招生生源多元化、生源結(jié)構(gòu)復(fù)雜的影響，一個教學班級的研究生在本科專業(yè)背景和專業(yè)知識基礎(chǔ)等方面可能存在較大的差異，采用傳統(tǒng)的“一刀切”式講授法，教師則較難把握課程授課的難度和深度，以及授課的內(nèi)容和進度，較難同時滿足專業(yè)背景和知識基礎(chǔ)不同的研究生的學習需求與學習期望，往往會顧此失彼。[3]而在對分課堂中，教師可以先利用部分課堂時間講授某一課程教學內(nèi)容的基本框架、基本理論和原理，重點及難點等主導(dǎo)性內(nèi)容，其它細節(jié)性和特例性內(nèi)容可以在課堂上指出來，并要求學生根據(jù)自身的基礎(chǔ)狀況自主安排學習，自行查漏補缺，對自己的弱項和未知的知識點有針對性地多花費時間去閱讀相關(guān)書籍與資料，對于一些仍然難以弄懂的問題再回到課堂后，通過小組討論與班級交流的合作式學習，生生、師生交流等共同化解。這樣可以較好滿足不同水平研究生的學習需求，使專業(yè)基礎(chǔ)較弱和學習要求低者能有一個保底的理解與掌握，讓專業(yè)基礎(chǔ)較好和學習要求高者能有更好的自我提升的空間，這也非常符合教育心理學中“最近發(fā)展區(qū)”和“掌握學習”等的原理。

（二）有利于提升研究生學習的積極性和主動性

雖然最終考上研究生的結(jié)果都是相同的，但是各位研究生讀研的初衷卻存在差異，導(dǎo)致其在研究生階段的學習積極性和主動性也存在不同，采用傳統(tǒng)的“滿堂灌輸”可能會使課堂教學氛圍過于沉悶乏味。而對分課堂則把整個課堂教學過程打造成生生、師生之間共同展開的一項特殊的認識與探索活動，教師在對分課堂的不同教學階段分別充當“講授者”、“評價者”和“引導(dǎo)者”角色，學生的角色也分別為知識的“接受者”、“交流者”和“發(fā)現(xiàn)者”，學生的主體地位得以彰顯；在學習方式上，真正實現(xiàn)了從“接受學習”到“發(fā)現(xiàn)學習”、從“機械學習”到“意義學習”的轉(zhuǎn)換，研究生的學習效能感得到提升[4]；在師生交匯中，師生對學習中凸顯出來的學術(shù)問題展開多維度的探究與剖析，在智慧拼接、優(yōu)勢互補、靈光聚合中生成更具包容性和適切性的研究結(jié)論，研究生的科研能力與探索精神得到有效培養(yǎng)。此外，在對分課堂教學中，研究生必須帶著自己的作業(yè)和觀點、想法參與討論，受朋輩間的壓力，其課下不得不去認真、主動學習，不得不把學習成果外化為高質(zhì)量的作業(yè)，形成自己的見解，這些都有利于提高研究生學習的積極性與課堂主人翁意識。

（三）有利于將研究生的科研素質(zhì)培養(yǎng)落到實處

研究生教學的核心目的不只是新知識的傳授，更重要的是要教會研究生用研究、批判、創(chuàng)造的眼光與態(tài)度對待現(xiàn)有知識，最終實現(xiàn)人類知識總體在學科前沿處的延伸與新生。[5]與傳統(tǒng)教學中理論學習與科研訓(xùn)練的分離相比，對分課堂教學則正是一種“融思維方法與知識傳授為一體的教學”。通過對分課堂教學，師生共同對教學內(nèi)容和思想觀點進行探討，彼此交換意見和看法，碰撞出不同的思想火花，能有效充實研究生原有的專業(yè)知識體系，開闊其研究視野；研究生在自主學習階段，獨立發(fā)現(xiàn)問題、分析問題和解決問題，能有效培養(yǎng)其思維能力與探究意識；研究生從每周完成課后作業(yè)的點滴訓(xùn)練，到期末形成課程論文，乃至投稿發(fā)表，這些都能逐步培養(yǎng)他們的論文寫作能力，訓(xùn)練其科研思維與學術(shù)規(guī)范，從而巧妙地將其引入“研究”的過程，為他們走上學術(shù)之路奠定基礎(chǔ)。

五、結(jié)語

對分課堂發(fā)揮了傳統(tǒng)講授式與研討式教學的優(yōu)勢，通過強化研究生的自主學習與個性化內(nèi)化吸收，既發(fā)揮教師引導(dǎo)、啟發(fā)、監(jiān)控教學過程的主導(dǎo)作用，保證研究生對專業(yè)理論知識的系統(tǒng)掌握，又充分體現(xiàn)研究生作為學習過程主體的主動性、積極性與創(chuàng)造性，激發(fā)研究生的科研熱情，培養(yǎng)研究生的科研能力，使課堂教學更為高效，能更好地滿足以質(zhì)量提升為核心的內(nèi)涵式發(fā)展要求，是一種經(jīng)濟、實用的教學改革。

[參考文獻]

[1]張學新.對分課堂：大學課堂教學改革的新探索[J].復(fù)旦教育論壇，2014，（5）.

[2]李欣.對分課堂：有中國特色的大學教學新方法[J].學周刊，2016，（10）.

[3]李中亮.跨專業(yè)研究生教育：問題與策略[J].教育發(fā)展研究，2013，（13-14）.

[4]楊淑萍，王德偉，張麗杰.對分課堂教學模式及其師生角色分析[J].遼寧師范大學學報（社會科學版），2015，（5）.

[5]龍寶新.論“研究性課堂”的架構(gòu)與創(chuàng)建[J].學位與研究生教育，2011，（7）.

[責任編輯：水木]