張 楊

(1.北京師范大學 教育學部，北京 100875；2.哈爾濱師范大學 教育科學學院，哈爾濱 150025)

教學材料的意義
——兼論教學認識活動中學生的直接客體

張 楊1,2

(1.北京師范大學 教育學部，北京 100875；2.哈爾濱師范大學 教育科學學院，哈爾濱 150025)

教學材料的意義維度是教學材料的“靈魂”，只有著眼于它的意義維度，才能認清它真正的價值所在。教學材料作為教學認識活動中的直接客體，它的意義是由教師根據(jù)知識展開的，同時也是由作為活動主體的學生生成的，外部的控制力量與主體的內(nèi)部力量共同構(gòu)成了教學材料的意義維度。以意義為出發(fā)點來看待教學材料，打破了它原有形象上的局限性，給它帶來了形象上新的延展，但同時也為它的形象的呈現(xiàn)劃定了特定的場域，表明它絕非無處不在、多多益善。

教學材料；教學認識活動；學生；直接客體

“教學材料”雖然早已出現(xiàn)在教學實踐與教學研究的話語系統(tǒng)中，但是通過人們對它的概念的描述與使用可發(fā)現(xiàn)，人們所談之處多著力于對其外在形式的關(guān)照。比如，有的人把它的概念界定為直觀教具(包括模型、實物、圖表等)、實驗用具、圖片、視頻、文字資料等材料；有人用它指那些“課程計劃、課程標準、課程指南、教學用書、參考資料、學習輔導材料和練習冊等紙張印刷制品和電子音像制品……”[1](類似于常說的教材及教輔材料)；除此之外，也有人用教學材料指代那些教師要上交的文本材料，“如教學計劃(總結(jié))、備課組計劃(總結(jié))、集體備課記錄、作業(yè)批改記錄、歷次考試成績分析表、聽課記錄、業(yè)務學習筆記、教學案例、教學論文等等”[2]。這些對教學材料概念的使用并不處于一個具有共識的、邊界清晰的范疇中，但是教育者們卻都不約而同地將其表述為一種物化的實體。例如第一種界定把教學材料定義為那些出現(xiàn)在課堂上除教科書以外的實體材料，而后兩種界定則把教學材料直接定義為一種文本材料。

后兩種用法較之第一種用法，即使它們的最終目的也是使教學更有效，但是這二者卻比第一種教學材料對于教學來說更加邊緣，同時，它們也不如第一種常用。所以，本文暫且忽略后兩種用法，主要從第一種用法討論。

對于第一種常用用法，即把課堂教學中教師提供的除了教科書以外的實體材料定義為教學材料，雖然它的出現(xiàn)是為了“克服語言描述的不足,增加教學的真實性和權(quán)威性,幫助學生理解課本知識”[3]。但實際上，它在課堂教學的舞臺上充當著配角的身份。它被當作教學資源的一部分，當教學條件不允許的情況下，它是可以退出這個舞臺的，并且沒有它教學依然能夠進行。有時它的出現(xiàn)也可能隨教師的心情而定，當他們心血來潮時便拾起它，無精打采時則可能完全拋棄它。對教學材料的這種理解與使用，致使教學材料一直處于教學研究視域的邊緣地帶，并沒有得到與之自身分量相當?shù)年P(guān)注度。

一 教學材料的“意義”維度詮釋其價值

一個材料之所以成為教學材料，并不僅僅是因為它的實體出現(xiàn)在教學的時空當中，更重要的是它承載了特定的教學意義、具有特定的教學功能。課堂中不乏存在著那種沒有承載教學意義、缺乏教學功能的材料。比如，在某教師組織的一次“什么東西能吸水”的科學探索活動中，教師給兒童準備了滴管、杯子、布頭、棉花、餅干、石子、玻璃球等教學材料，讓兒童探索什么東西能吸水，以獲得對吸水概念的感性認識。教師在兒童探索的過程中發(fā)現(xiàn)：有的兒童將玻璃球、石子打上了能吸水的記號，將餅干打上了不能吸水的記號。經(jīng)詢問了解到兒童的認識是：玻璃和石子表面摸上去都是濕濕的，所以能吸水；餅干不能吸水是因為水沒有被餅干吸走(教師發(fā)現(xiàn)餅干表面的油脂太多了)[4]。

在這個教學案例中，學生操作了教師所提供的材料之后，并沒有得出教師預設(shè)的正確結(jié)論。很顯然，教師事先對教學材料的處理并沒有聚焦到如何通過選材與立序達到具體的教學目標上。這些材料出現(xiàn)的目的似乎只是讓學生“為了活動而活動”，就好像只要學生親自動手操作，不管面對的材料是什么，所要學習的知識都會隨之跑到他們的腦子里。可是事實證明，材料在選擇標準上的粗魯、出場方式的混亂無序，直接導致了學生在真實操作中并沒有達到教師預計的教學目標，甚至造成了學生概念上的混亂。可見，當出現(xiàn)在課堂上的材料沒有經(jīng)過細膩的預設(shè)與精心的安排時，它們就不具備特定的教學意義與應有的教學功能。它在課堂中僅僅是一個潛在的、待啟動的裝置而已，無法發(fā)揮它應有的作用，甚至有時會阻礙學生的學習。在這種情況下，如果把這些材料稱作“教學材料”的話，也只能是徒有其形、毫無意義可言，若嚴格的說，它們根本就不能稱為真正的教學材料。

對于教學材料來說，任何一個外在的形象背后都蘊含著特定的意義，意義維度是教學材料的“靈魂”，一切外在的形象的設(shè)計與形式的選擇和安排都應依照意義維度的需要。就拿前面的教學案例來說，為了讓學生體驗“什么東西能吸水”，首先就需要考慮如何通過教學材料體現(xiàn)出“吸水”的現(xiàn)象，也就是學生通過什么現(xiàn)象判斷這個物體吸水了(是通過發(fā)現(xiàn)水少了，還是物體能擠出水來)。所選擇的材料就一定要具備在特定條件下能夠明顯體現(xiàn)吸水與不吸水的功能，而不是隨意選擇。

某一特定的教學材料并不是孤立的存在，它與其它的教學材料共同構(gòu)成了一個復雜的系統(tǒng)。就像一個處于龐大的符號系統(tǒng)中的符號一樣，這個系統(tǒng)決定了本來可以隨意搭配的“形像”與“意義”不再能夠那么任意了。在教學中，以某一形式呈現(xiàn)的教學材料，如果脫離了特定的教學情境，它的意義和價值都會發(fā)生不同程度的扭曲與變化；同樣，這一特定形式的教學材料出現(xiàn)在不同的教學情境時，它的角色所富含的意義也可能會有天壤之別。還是前面的教學案例，一般吸水與不吸水的特性可以作為一個明確的屬性對物體進行劃分，不存在既吸水又不吸水的物體。從這個意義上看，似乎選擇任何物體都可以作為教師用來讓學生體驗“什么東西能吸水”的材料形象。但是，應該注意到，同樣具有吸水屬性的物體，其吸水量與吸水速度是不同的。尤其是在有限的教學時間內(nèi)，要使學生體驗什么東西能吸水，就不能選擇那些在吸水量小且吸水速度慢的物體，把這樣的物體與不吸水的物體一同呈現(xiàn)出來，就會給學生的判斷造成障礙。所以，應該把那些吸水速度快、吸水量大的物體與不吸水的物體放在一起，這樣學生才會在實驗中體驗到它們之間的不同，吸水的概念才能清楚地被學生理解與掌握。

可見，如果僅僅從外在的形象維度來界定、看待教學材料的話，就會對于教學材料的理解流于膚淺，很難意識到它在教學中存在的價值。只有當人們聚焦于教學材料的意義維度時，才會看到它的本來面目，覺察到它所具有的教學價值，意識到它本應擔負的教育使命。

二 外部力量對“意義”的控制

人類生存于一個充滿了意義的世界。任何東西的意義都是由作為主體的人賦予的。意義也就是人在與客觀世界接觸的過程中，通過認識它、改造它而建構(gòu)出的觀念上的映象。如果教學材料像桌子、椅子一樣作為一般意義的客觀存在的話，它的意義也是由與它作用的主體建構(gòu)出來的。然而所涉及的材料一旦與教學認識活動發(fā)生了關(guān)系，這樣說就不夠準確了。因為教學認識活動特殊就特殊在活動中除了有主體自身的目的外，還存在著一個外在于主體的目的，更重要的是，只有當這個外在的目的轉(zhuǎn)化成了主體自身的目的時，它才是有價值的。也就是說，教學材料的意義不單由教學活動的主體(即學生)依照其自身的力量建構(gòu)而成，還有著一個外部的力量控制著教學材料的意義，同時也在一定程度上控制著主體對其意義的生成。

(一)由知識展開

由于教學的本質(zhì)就是在教師的指導下，學生通過學習知識間接認識世界的過程[5]序言，3，所以這個外部力量的最核心部分就是知識。知識制約著教學材料的意義，教學材料的意義源于對知識的展開。

1.教學發(fā)展歷程中，知識先于教學材料而出現(xiàn)

知識是人類社會的總體經(jīng)驗，是人類在探索自然世界及其周遭世界的過程中，經(jīng)過不斷的試誤來獲得經(jīng)驗、總結(jié)經(jīng)驗、傳遞經(jīng)驗的成果。傳遞知識是教育教學得以產(chǎn)生的前提條件。在人類社會發(fā)展的初期，人們?yōu)榱税岩呀?jīng)獲得的經(jīng)驗傳遞給新生一代，則產(chǎn)生了最早的教育。通過接受前輩的已有經(jīng)驗，新生一代不必再惶惶于一個毫無所知的世界，他們會更加迅速地達到人類認識的最高水平，從而接過前輩的接力棒，繼續(xù)人類對世界的探索與發(fā)現(xiàn)。

在最早的教育中，所要傳遞的知識是一種原初形態(tài)的知識，它就是人類個體在實踐活動中所獲得的直接經(jīng)驗，這些直接經(jīng)驗是與日常生活、生產(chǎn)聯(lián)系最緊密的經(jīng)驗，對于它的傳播，人們只需要在實踐活動中通過手把手或口耳相傳的方式進行。

那個時期的“教學”并不需要教學材料，因為那時新生一代學習所面對的對象就具備著今天教學材料的特點。學習者(接受經(jīng)驗的一方)通過重復原版的獲得經(jīng)驗的過程、親自動手實踐來完成經(jīng)驗的傳遞。這種獲得經(jīng)驗的方式，直觀、生動地再現(xiàn)了經(jīng)驗是如何獲得的，學習者可以毫不費力地了解這些經(jīng)驗，并且一旦在實踐中掌握了這些經(jīng)驗，便很難輕易遺忘。

2.知識在發(fā)展中丟掉了真切的個人體驗

隨著人類社會的發(fā)展，知識并沒有停留在最原初的狀態(tài)、被循環(huán)往復地傳播著。由于人類的不斷探索，個體經(jīng)驗總量不斷膨脹，完全通過實踐活動已經(jīng)無法完成對大量知識的傳播，同時由于語言符號的發(fā)展、傳播工具的發(fā)明和使用，實踐活動逐漸淡出知識及其傳遞的視野，語言符號成為了知識的載體。

羅素對此指出，個人的“思想在翻譯成語言的過程中，每個人經(jīng)驗中最具個人特點的東西幾乎都失掉了。某種形式的一句話通?？梢詾檫m當?shù)穆犝咭恢抡J為對或是錯，但是這句話的意義對于所有的聽者來說卻并不相同”[6]11；“同一個外部的刺激對于不同的人來說，所獲得的消息不完全相同。但是在日常的生活和社會的需要讓人們?nèi)趸瞬煌娜嗽谥庇X方面的差別。之所以這樣是為了‘讓概念成為大家共同理解的東西，把可以傳達的都傳達出來，不能傳達的就聽其沉默到黑暗朦朧中去’”[6]13。

就這樣，知識在發(fā)展中逐漸被歸納、分類、抽象。原初的知識中所富含那些豐富真實的生活體驗，被越來越多剝離，它離人們熟悉的生活世界越來越遠。羅素對此給予了精辟的描述：“科學知識的目的在于去掉一切個人的因素，說出人類集體智慧的發(fā)現(xiàn)?！盵6]10

3.教學中的知識需要“回歸”

當然，知識的符號化、抽象化固然是知識發(fā)展的結(jié)果。這種發(fā)展趨勢也為知識的確定性提供了相當?shù)闹С峙c保障，更加避免了知識在傳播中可能造成的歪曲、誤解與錯誤。但是，隨著這趨勢愈演愈烈，它卻給教學帶來了棘手的難題。在以傳遞知識為主要任務的教學中，知識卻成為了那些生動活潑的、發(fā)展中的個體最為匪夷所思的對象。面對這些抽象冷漠的、高高在上的陌生符號，他們無法獲知“我們?yōu)槭裁匆莆账?、“它和我們有什么關(guān)系”。那么，如何把這些不可理解的、看上去與自己毫無關(guān)系的東西，變成學生愿意主動接近的、感興趣的活動對象，并能在“把玩”中摸出“門道”，掌握隱藏其中的“理”……就成為了教學面對的最大任務。

因此，在教學認識活動中，知識需要回歸，回歸到一種親切可人的形態(tài)中，這個形態(tài)不但貼近生產(chǎn)、生活的實踐，還與人們發(fā)現(xiàn)知識的那一瞬間極為相似。

4.“回歸”到教學材料

處于原初狀態(tài)的知識的發(fā)現(xiàn)軌跡所遵循的是生活的邏輯或生產(chǎn)的邏輯，這個邏輯是以需要為中心的邏輯形式。人們在生活和生產(chǎn)的實踐過程中，依照需要所指示的方向去探索和發(fā)現(xiàn)新經(jīng)驗。而經(jīng)過另外知識的一番傳播與發(fā)展，現(xiàn)在呈現(xiàn)在大家面前的卻是以嚴密的學科邏輯進行排列組合的抽象知識。然而，為了掌握這個具有嚴密的學科邏輯的知識而提出的“回歸”，決不等于將知識化解到那個雜亂無序、自然發(fā)生的紛繁世界中去，不是把整體、系統(tǒng)的知識拆碎、打亂，讓它們重回那個毫無邏輯關(guān)系的狀態(tài)，因為這樣更不利于對知識的掌握。

也就是說，每個分散無序的個體，在它們原初的分散狀態(tài)與經(jīng)由整理、排序之后再分散時所處的狀態(tài)相比，其中每個個體所擁有的意義是不同的。解構(gòu)后分散的個體無論處于何處，它都始終有一個整體結(jié)構(gòu)中的位置，以及與結(jié)構(gòu)中其他項間相互的聯(lián)系。

如果把抽象的知識“還原”到主體發(fā)現(xiàn)它時所操作的一系列對象，對于這個知識點來說理論上是可行的，但是若站在俯瞰整個知識系統(tǒng)的高度，并兼顧新生一代從整體上把握知識的目標上來看，卻是無法做到的，也是沒有必要的。

“回歸”不同于原封不動的“還原”。“回歸”更強調(diào)一種性質(zhì)上的“還原”，而非物質(zhì)上“真刀真槍”的“還原”。這種性質(zhì)上的標準給了“回歸”很大的空間，去創(chuàng)造、選擇一個合適的對象。這個對象的創(chuàng)造雖然只能“以虛擬、模擬的方式再現(xiàn)、重演知識發(fā)現(xiàn)發(fā)展的過程”，但在操作它的過程中卻能夠使學生能夠“全身心投入，用自己的頭腦、心靈、情感、感知覺器官去思考、感受、體驗、觸摸、行走，才能‘再現(xiàn)’、‘重演’原本的知識發(fā)現(xiàn)過程，甚至讓自己‘變成’發(fā)現(xiàn)者，在同樣的邏輯中，體會發(fā)現(xiàn)問題和解決問題的喜悅，激發(fā)克服困難的毅力與勇氣；透過內(nèi)容把握學科本身所蘊含的科學精神、科學方法……”[7]學生一旦獲得了這個對象，就好似獲得了打開知識之門的鑰匙，這就是由教師提供的教學材料。

所以，教學材料的意義是由成體系的知識展開的，它的產(chǎn)生也正是要彌補以語言符號為載體的知識在傳遞上的局限性。學生在操作由知識展開的教學材料時，會像重演最初人們獲得直接經(jīng)驗的過程一樣，但又不會破壞知識已經(jīng)存在其中的邏輯體系。在這個過程中，學生能夠通過較直觀的操作過程了解知識背后的“理”，同時又能夠深度把握知識間的聯(lián)系。

因此可以說，教學材料是知識的影子，知識是教學材料的原型，沒有原型就沒有影子，影子萬變不離其宗。

(二)由教師賦予

教學中知識的“回歸”必須通過教學材料才能實現(xiàn)，而教學材料又不會自己跑到學生的面前，所以，這就要依靠教學中經(jīng)驗成熟的教師的力量才能完成種種“回歸”與“展開”。如果說知識是控制教學材料意義的外部力量的最核心部分的話，那么教師就是那個外部力量的推手。

1.教學內(nèi)容之于學生的距離感

確切地說，進入到教學中的知識(也就是我們常說的教學內(nèi)容)，不同于一般意義上的科學知識。科學知識的系統(tǒng)是隨著人類知識的發(fā)展，自然形成的一個邏輯上自洽的嚴密體系。這個系統(tǒng)的確立是通過無數(shù)科學家的科研成果共同發(fā)力的結(jié)果，而進入教學的學科知識體系則完全是人為建立的。這些知識通過專門的機構(gòu)，根據(jù)一定的培養(yǎng)目標以及當前特定年齡段學生的整體發(fā)展水平，同時兼顧學科知識的邏輯體系，精心地篩選與組織出來的。這些篩選出來的教學內(nèi)容通過教材、課程大綱、課程目標呈現(xiàn)出來?？梢哉f，在這個過程中，一定程度上呈現(xiàn)出了上文提到的“知識回歸”的傾向。它們的編排形式與內(nèi)容的選擇較之科學知識更容易被學生獲得與掌握，其中蘊含了豐富的教育意圖與量身定制的良苦用心。

然而，所蘊含的抽象符號的表現(xiàn)形式、宏觀的視角，以及先于教學的發(fā)生而存在的特質(zhì)，決定了學生對它的疏離感，決定了這種知識的回歸并不徹底。就以作為教學內(nèi)容主要載體的教科書為例，首先，即使在教科書的編寫過程中，編寫者努力地將抽象知識與特定年齡段學生普遍具有的經(jīng)驗相聯(lián)系，進行選材、舉例，試圖將知識以學生可理解的方式呈現(xiàn)出來，但它終以文字、符號的形式抽象地呈現(xiàn)在學生面前，主要表現(xiàn)為各門學科中的事實、觀點、概念、原理和問題。這與學生日常接觸到的豐富多彩的現(xiàn)實世界和生動活潑的日常生活具有截然不同的表現(xiàn)形式。其次，從中國百年教科書發(fā)展的歷史上看，教科書的編寫與改編致力于“使某一文本適用于一個與其原本背景不同的教育背景”[8]。這說明了教科書的編寫者是從非常宏觀的角度對當前社會與科技整體發(fā)展水平和學生平均發(fā)展水平的一個估測。而學生的個體性與個別性，是它們無法兼顧到的。最后，教學內(nèi)容的制定、教科書的編制獨立于具體課堂教學，是先于實際的課堂教學而存在的。所以，對于每個學生個體來說，它仍然可能是陌生的、隔閡的、有距離感的。

2.教師的助力

雖然當學生面對在一定地域范圍內(nèi)統(tǒng)一版本的教科書時，通過自學獲得知識并非不可能，但這種可能性卻是極為個別的現(xiàn)象。對于絕大多數(shù)學生來說，在缺乏教師幫助的情況下，想要在較短時間內(nèi)達到對書本知識的掌握與深層次理解是無法做到的。況且，在某種意義上，“教育是特別為那些發(fā)展不那么自主的人而存在的。相對于那些天生具有某些能力的人而言，教育的價值似乎并不凸顯；相反，對發(fā)展暫時困難的人來說，教育才真正扮演了‘教育’的角色——及時的介入、恰當?shù)囊龑?、微小的點撥，這些都會成為改變?nèi)诵闹堑膹姶罅α俊盵9]。

所以，這時就凸顯了課堂教學中教師的作用。教師的“教”就是將抽象的、精簡過的書本知識進行加工、打開，幫助學生同知識之間建立起聯(lián)系的過程。而教學材料就是教師把難以理解的書本知識進行加工、打開的工具。教學內(nèi)容中所蘊含的意識形態(tài)的指向和由教師個人經(jīng)驗所養(yǎng)成的教育理念及其對知識的個體理解，通通被融入到所要提供的教學材料中。同時，教師通過對學生已有經(jīng)驗的把握，來精心地建構(gòu)與組織這些材料，由此來激發(fā)學生建立與陌生的知識之間的聯(lián)系，引起學生的興趣，從而使他們主動地參與到教學活動中來。學生通過操作教學材料，把陌生的、晦澀的知識變成熟悉易懂的，并能夠自覺地將具有多層次的、外在于他們的目的與內(nèi)容納入到認知系統(tǒng)中去。在這一系列過程中，學生在多大可能上能與教學材料發(fā)生作用，是否能夠在操作教學材料時主動地思維、成功地掌握教學內(nèi)容，都隨教師的教學意圖注入其中。

三 主體力量決定“意義”的生成

正如在本文第二部分開頭提到的那樣，任何東西的意義都是由作為主體的人賦予的。雖然教學材料這個存在于教學認識活動中的對象的意義凝聚了主體以外的力量，但是主體對其意義的生成卻是必不可少的重要一環(huán)。它是決定教學材料的“成”與“不成”、教學“成功”與“失敗”的關(guān)鍵。教學中主體對教學材料意義的生成表現(xiàn)為，其生成的意義與外部力量所賦予教學材料的意義是相符的。也就是說由知識展開的、由教師賦予的教學材料的意義變成了學生通過活動自主生成的意義了。

(一)教學材料是學生活動的直接客體

只有成為主體活動中的客體，才可能被主體賦予一定的意義。如果主體沒有對某一物生成任何意義，那么可以大致判斷說這一物沒有在活動中成為主體的客體。這里所說的活動中的客體，不等同于簡單的行為動作的對象①。比如“看”(一個動作)到了某一物并不等于“見”到，對于主體來說，它很可能是“視而不見”的。而在教學活動中，作為主體活動的客體，必定是“見”到的，是被學生賦予了一定意義的。

也就是說，往往“教師提供的東西……對于學生這一具體的主體，僅僅是可能的客體，他們是否成為學生認識積極性指向的對象，學生怎樣加工、掌握，是否轉(zhuǎn)變?yōu)橹黧w經(jīng)驗的一部分，獲得了怎樣的意義等問題，不僅是由教師提供了什么單一地決定的，也不是機械地由對象的外部特征本身確定的，而且取決于主體的特征、取決于他們與學之間價值關(guān)系的性質(zhì)，取決于學生的本質(zhì)量”[5]79。(這也就很好地解釋了為什么在同一個課堂上，同樣的教師呈現(xiàn)同樣的教學，而對于每個學生個體來說，其學習結(jié)果卻參差不齊。)而那些被外部力量(如教師或其他教育者)賦予了特定的意義(特定的教學目標)的東西，在沒有成為學生活動的客體之前都僅僅是教育者的目的，對于學生來說只能是一種“潛在”的客體。

由此可見，在教學認識活動中，由于外在于主體的力量的參與，活動不僅僅涉及到主體與客體那么簡單。它需要將客體區(qū)分為：由外在于主體的力量所提供的、未成為學生活動中真正的客體時的客體，與按照外部力量的計劃成為了學生客體的客體。為了便于區(qū)分，前者我們稱為潛在客體，后者稱為直接客體。其中，潛在的客體也包含著那些未被展開的、未經(jīng)解釋的概念、原理等書本知識，這些知識也曾當作客體直接提供給學生，殊不知，它們作為陌生的“他者”永遠無法成為學生的直接客體。

而教學材料存在的原始目的恰恰就在于成為學生活動中的直接客體，為學生提供一個具體的、逼真的、好似親自發(fā)現(xiàn)了知識一樣的機會。只有當它成為了學生的可“見”之物時，它才成為了學生活動的直接客體，也就是真正的教學材料了。

從這個意義上看，教師依知識而賦予教學材料的意義還只是它的原初意義，并不等于教學材料意義維度的全部內(nèi)容。教學材料還應該兼顧學生學的因素，并且，這是決定它的存在價值的關(guān)鍵因素。

事實上，在課堂教學中，面對再難理解的知識，教師的“教”與“幫助”最終也只能止步于提供相應的教學材料，通過提供恰當?shù)牟牧?，引導學生一步一步逼近知識、掀開它那神秘的面紗。除此之外，過多的演繹與解釋，有時不但不會幫助學生對知識的掌握，反而會造成學生理解的障礙。當學生通過與它們發(fā)生作用，自覺地建構(gòu)出教學材料的意義，主動地掌握與理解抽象的知識，才是激活材料的關(guān)鍵步驟，才是點石成金的重要環(huán)節(jié)。

(二)主體生成的意義需與外部控制的意義相一致

正像前文提到的，在教學認識活動中，作為主體的學生對特定教學材料意義的生成并不等于生成的任何意義都有效，只有當它與外部控制的意義相符時，才是恰當?shù)囊饬x，才可以真正成為主體獲得知識、發(fā)展自身的力量。也就是說，外部力量所給予教學材料的意義要通過主體對意義的生成而發(fā)揮作用。

活動理論在一定程度上撫慰了我們的憂慮(即擔心學生在操作教學材料時所生成的意義與教學目標發(fā)生錯位)。根據(jù)活動理論的觀點，在主體的對象性活動中，“發(fā)生著客體向它的主觀形態(tài)，向映象的轉(zhuǎn)變；同時，在活動中也實現(xiàn)著活動向它的客觀結(jié)果，向它的產(chǎn)品的轉(zhuǎn)變。從這方面來看，活動就表現(xiàn)為在其中實現(xiàn)著‘主體-客體’這兩極之間的相互轉(zhuǎn)變的過程”[10]51。而在含有預設(shè)的教學活動中，前者的轉(zhuǎn)變(即客體向它的主觀形態(tài)，向映象的轉(zhuǎn)變)體現(xiàn)得更加明顯。教師的教也正是通過這樣的方式，即為主體提供具有教學意圖的客體(即教學材料)而實現(xiàn)的。

列昂捷夫指出，活動的對象對于活動的主體來說是具有一定獨立性和外在性的存在。它使主體在活動時要服從于它，即使在這個過程中主體會對它有所改造，但是一切改造都將基于對對象的服從。這種服從就像“動物沿著障礙物的運動服從于這一障礙物的‘幾何圖形’”[10]54一樣，這個對象世界就如同卷入了主體的活動中。主體意識的產(chǎn)生正是來自于這對象活動中，主體通過對象活動而獲得了對對象屬性的心理反映，也就是“對象的映象”。同時，心理映像不是向外部世界“投射”的，而是主體以一種自覺的反映形式主動占有對象世界的過程，這個過程就是主體與對象世界相互作用的活動的過程[10]90。

可見，在主體的對象性活動中，客體對主體意義的生成是具有一定的約束性的，但這種約束性并不是客體直接映射于主體意識中的，而是發(fā)生在主、客體相互作用的活動中。學生對教學材料意義的生成也正是在活動中被教師所賦予了意義的教學材料所制約著。

當然，課堂中還存在著另外一種可能，當教師所提供的材料不能使學生生成恰當?shù)囊饬x時，就會造成外部力量所賦予教學材料的意義與學生生成的意義不相符。如果當學生面對那些被賦予了不恰當意義的材料，卻生成了比被賦予的意義更加適切的意義時，是否與我們上述的觀點相矛盾呢？

其實不然。雖然這種情況對學生的學習來說是成功的，但是對教師的指導來說卻是無效的、失敗的。也就是說，學生認識并不是在教師的指導下完成的。那么嚴格地講，這不是真正意義上的教學，而成了一種自學。顯然，如果失去了“教學”這個大前提，教學材料便無從談起。這種情況雖然在現(xiàn)實課堂中存在著，但卻不是教學論研究所要解決的問題。

所以，當教師提供的某一材料滿足一切條件成為了真正的教學材料時，就意味著學生生成的意義與外部力量控制下的意義是一致的。

四 “意義”給予“形象”上的歸置

當我們不再僅僅關(guān)注教學材料的形象維度，并同時能夠著眼于它的意義維度時，教學材料所擔當?shù)慕巧蜁兊猛蝗回S滿起來。因為它的價值正蘊含于意義維度之中，它不再是教學中可有可無的附加值，反而成為了舞臺上不可缺少的主角。當從意義維度來審視其形象時，會發(fā)現(xiàn)它的形象也表現(xiàn)出了一定的張力和靈活性。

(一)“形象”類屬的延展

如果將教學材料的意義維度撇開，按其外在形象將它劃定為那些可直接感知的具有物化屬性的材料的話，如文章一開始所說的“直觀教具(包括模型、實物、圖表等)、實驗用具、圖片、視頻、文字等材料”等，教學材料確實是教學中“可有可無”的東西。因為沒有這些材料，僅僅一支粉筆、一塊黑板，仍然可能完成一個精彩的課堂教學。但若從教學材料的意義維度探尋其課堂教學中的樣態(tài)時會發(fā)現(xiàn)，教學材料的外在形象不應僅僅局限在上述這些形式中，更應該包括那些以語言符號展現(xiàn)的材料②，比如教師在課堂上口頭提出的問題、在黑板上為學生演示的例題、讓學生們閱讀的紙質(zhì)或電子版的文章等等。同理，在講授法中，教師講授所使用的語言仍然可以作為教學材料的一種形式，并且它是在高年級教學中教學材料呈現(xiàn)的主要形式。雖然表面上看，學生只是在靜聽，但在有效的教學中，學生表面的“聽”并不能掩蓋其內(nèi)部對教師所提供的材料的操作過程。這些材料雖然不像其它物化材料那樣需要學生通過外部活動進行操作，但它們?nèi)匀豢梢允菍W生活動的直接對象，因為活動不僅僅指向于外部，它還包括著主體的內(nèi)部活動。

人類集體的認識或者個體的認識在產(chǎn)生之初，外部活動都占據(jù)著主要地位，它是原始的人類或者新生個體獲得認識的主要途徑。但是隨著經(jīng)驗的增多，外部活動中所認識的對象的映象和根據(jù)活動本身創(chuàng)造出的映象逐漸成為了他們內(nèi)部活動的對象。這個內(nèi)部活動是獲得更高層次認識的重要途徑和表現(xiàn)。皮亞杰的研究很好地證明了這一點。他論述了在認識的不同階段活動的形式有所不同。他指出兒童在“前運演思維階段的第一水平”時，“還沒有達到概念系統(tǒng)中的反省活動水平上，……感知-運動智力的格局還不是概念，……它們之起作用僅限于實踐上的和實物上的應用”[12]27，到了“前運演階段的第二水平”時，“在感知運動水平上所已獲得的東西現(xiàn)在必需在一個新的平面上重現(xiàn)建立?！F(xiàn)在是在概念或概念化了的活動之間進行——不再只是在運動之間進行”[12]34，而到了“具體運演階段”時，“兒童迄今已對之感到滿足的那些內(nèi)化了或概念化了的活動，由于具有可逆性轉(zhuǎn)換的資格而獲得了運演的地位”[12]38。直至發(fā)展到“形式運演”階段，兒童則可以“從其對時間的依賴性中解脫了出來，……運演最后具有了超時間性，這種特性是純邏輯數(shù)學關(guān)系所特有的”[12]51。這個階段兒童“有能力處理假設(shè)而不只是單純地處理客體”[12]52。由此可見,兒童逐漸發(fā)展到高級的認知水平之后，其內(nèi)部的活動就會越來約占據(jù)主要的地位。

也就是說，隨著個體學生掌握科學概念的增多，在其認識的過程中，對那些絕對具象化的客體的需求逐漸減弱，已經(jīng)掌握的科學概念成為了他們操作那些以語言符號為載體的材料的工具，內(nèi)部活動逐漸成為他們學習的主要方式。

(二)“形象”存在的場域性

雖然教學材料并非可有可無，但是它也并非在課堂中每時每刻都出現(xiàn)的，它的存在具有一定的場域性。換句話說，教學材料形象呈現(xiàn)的時機取決于所需展開的某一教學內(nèi)容與整體內(nèi)容的關(guān)系，取決于由這關(guān)系而析出的意義。

俞正強在其著作《種子課：一個數(shù)學特級教師的思與行》一書中，提出了“種子課”與“生長課”的概念[11]1-2。他引用了柳宗元在《種樹郭橐駝傳》中對待“樹”的態(tài)度，來描述種子課和生長課，他把學生從生活中獲得的經(jīng)驗比作土壤，而知識比作一棵從這片土壤中長出來的樹。他認為，種子課就是那些需要“蒔也若子”，充分理清脈絡(luò)的課；而生長課就是那些可以“置也若棄”，能夠讓學生充分自主的課。種子課通常是整個知識之樹的脈絡(luò)中處于起點和節(jié)點位置，而生長課則位于點與點之間。

也就是說，教學中那些處于整個知識系統(tǒng)中的節(jié)點、難點，確實需要深度打開，往往這樣的知識遠離學生的已有經(jīng)驗，需要教師提供豐富的、恰當?shù)慕虒W材料，一方面將知識進行化解、打開，一方面聯(lián)系學生的生活經(jīng)驗，為學生與知識之間搭建一座橋梁，帶領(lǐng)學生一步一步接近知識。而那些通過學生自學或教學中一帶而過就可以掌握的知識，如果再按部就班地提供材料的話，不但會浪費寶貴的教學時間，還可能限制學生自主能力的發(fā)揮。

可見，教學并不需要平均用力，它需要有張有弛、有輕有重地進行。“馳”的、“重”的地方就需要精心地處理，選擇、建構(gòu)可供學生操作的教學材料，而“弛”的、“輕”的地方，則不需要教師過多地干預與限制，學生通過自學，則可以達到自身的發(fā)展。也就是說，在課堂教學中教學材料并非任意出現(xiàn)的，也不是越多越好。知識體系與特定的知識內(nèi)容，為教學材料劃出了一個限定的場域。只有出現(xiàn)在這個場域內(nèi)的教學材料，才是有助于學生發(fā)展的；也只有在這個場域內(nèi)，教學材料才能做到名有所實、不枉此名。

綜上所述，只有聚焦于教學材料的意義維度，才能看清楚它在教學中的真面目，把握它真正的價值。只有著眼于它背后的教學意義，才不會僅僅將它作為彌補書本知識表達的不足、引發(fā)學生的興趣的存在。它是在教學活動中由教師提供給學生的直接客體，是引發(fā)學生思維、帶領(lǐng)學生獲得隱藏于知識之中的“理”的必要工具。

注釋：

①列昂捷夫在《活動 意識 個性》(上海譯文出版社1980年版)一書中專門對活動與動作做了區(qū)分，這里不再贅述。

②雖然前面提到的文字材料也是以語言符號為載體的，但是前一種的說法更偏重于紙質(zhì)的文本。

[1]吳剛平.課程資源的開發(fā)與利用[J].全球教育展望，2001,(8):24-30.

[2]李長法.走出“教學材料”的誤區(qū)[J].學苑教育，2011,(3):19.

[3]葉小春.談教學材料的優(yōu)化使用[J].生物學教學，2003,(3):23-24.

[4]關(guān)少華.集體活動中教學材料提供存在的問題及改進策略——以前運算階段兒童的科學教育為例[J].教育理論與實踐，2012,(5):62-64.

[5]王策三.教學認識論(修訂版)[M].北京：北京師范大學出版社，2004.

[6]羅素.人類的知識——其范圍與限度[M].張金言譯.北京:商務印書館,1983.

[7]郭華.帶學生進入歷史：“兩次倒轉(zhuǎn)”教學機制的理論意義[J].北京大學教育評論，2016,(2)：8-26.

[8]石鷗,石玉.論教科書的基本特征[J].教育研究，2012,(4):92-97.

[9]編者按.學生為什么學不好數(shù)學？[J]．人民教育，2007,(7):43.

[10]阿·尼·列昂捷夫.活動 意識 個性[M].李沂等譯.上海:上海譯文出版社，1980.

[11]俞正強.種子課：一個數(shù)學特級教師的思與行[M].北京:教育科學出版社，2013.

[12]皮亞杰.發(fā)生認識論原理[M].王憲鈿等譯.北京:商務印書館，1981.

[責任編輯：羅銀科]

The Meaning of Teaching Materials: On the Direct Object of Students in Epistemic Activities by Teaching

ZHANG Yang1,2

(1.Faculty of Education,Beijing Normal University,Beijing 100875;2.School of Education Science,Harbin Normal University,Harbin,Heilongjiang 150025,China)

The meaning of teaching materials is the soul of itself,only with the eye to its meaning levels can we see the real value clearly.Teaching materials,as a direct object of students in the epistemic activities of teaching,whose meaning is made by teachers according knowledge,is generated by the students,who are the subject of the activities.The controlling power from the outside and the power from students themselves construct the dimensions of meaning of teaching materials together.Thinking teaching materials from the point of meaning breaks the limitation of its origin outlooks,and brings some new extension to its outlooks.Meanwhile,it also sets up a certain area for the occurence of its outlooks,it shows that it is definitely not be everywhere,and the more is not always the better.

teaching materials;epistemic activities by teaching;direct object

2016-08-08

張楊(1982—)，女，黑龍江大慶人，北京師范大學教育學部博士研究生，哈爾濱師范大學教育科學學院助理研究員，研究方向為課程與教學論。

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1000-5315(2017)01-0098-08