林文思

（福建師范大學外國語學院，福建福州350007）

高中英語閱讀教學中文本問題設(shè)計㈦思維能力培養(yǎng)

林文思

（福建師范大學外國語學院，福建福州350007）

閱讀是語言技能的重要組成部分，在高中英語教學中占有重要地位。思維能力培養(yǎng)是英語閱讀教學的核心和歸宿。然而，聚焦傳統(tǒng)英語閱讀課堂，重語言知識傳輸輕思維能力培養(yǎng)的現(xiàn)象依然普遍。現(xiàn)觀當今社會，知識爆炸，人才競爭激烈。在推進英語教學改革的過程中，貫徹思維能力培養(yǎng)的課程目標已是大勢所趨而且刻不容緩。在閱讀教學中，教師根據(jù)文本內(nèi)容進行問題設(shè)計是培養(yǎng)學生思維能力的有效途徑。通過文本依托型、文本闡釋型、文本超越型這三類閱讀問題的設(shè)置，教師不僅可以幫助學生獲取文本表層信息，鍛煉淺層思維能力，還可以引導學生感悟文本深層意蘊，提高深層思維能力。

閱讀教學誤區(qū)；文本問題設(shè)計；思維能力培養(yǎng)

一、前言

《普通高中英語課程標準（實驗）》指出，高中英語課程應(yīng)強調(diào)在進一步發(fā)展學生綜合語言運用能力的基礎(chǔ)上，著重提高學生用英語獲取信息、處理信息、分析問題和解決問題的能力，特別注重提高學生用英語進行思維和表達的能力。［1］6而閱讀課作為高中英語教學的重要課型，正是實現(xiàn)這一課程目標的主要途徑。一直以來，許多專家學者致力于英語閱讀教學的理論研究，但是理論研究與教學實踐脫節(jié)所造成的“兩張皮”現(xiàn)象依然是英語教學改革的老大難問題。不少英語教師受困于閱讀教學“語言第一、應(yīng)試第一”的價值取向和已經(jīng)形成機械式重復的、程序化的教學流程，［2］在閱讀課堂上過于注重語言知識的灌輸，常常忽略了學生思維能力的培養(yǎng)，以致“大多數(shù)學生無條件地接受所讀文本的觀點，對文本中的信息很少進行分析、質(zhì)疑或評判”［3］，逐漸成為了被動的信息接受者，失去積極思考、主動建構(gòu)的能力。因此，這一教學誤區(qū)亟需引起廣大英語教師的反思，否則閱讀教學將收效甚微，失去意義。改進英語作為外語的閱讀教學十分關(guān)鍵，十分現(xiàn)實，也十分重要。［4］

二、高中英語閱讀教學誤區(qū)

閱讀是英語學習最基本、最直接的途徑。高中英語閱讀教學的核心是在閱讀和交流中關(guān)注文本內(nèi)容，在交互和活動中關(guān)注學習策略，在評判和想象中提升思維水平。［5］46因此，閱讀教學不僅要幫助學生從詞匯、語法角度對文本進行表層理解，更應(yīng)該培養(yǎng)學生的思維能力，對文章進行深層次的剖析，“關(guān)注作者觀點、情感和態(tài)度、寫作意圖，把握文本的脈絡(luò)層次和結(jié)構(gòu)特點，了解文本的遣詞造句和謀篇布局等方面的技巧，進而鑒賞語言文化”。［6］

然而，目前的高中英語閱讀課堂還存在著許多問題。傳統(tǒng)的閱讀教學模式依然占主導地位，不少教師仍醉心于借助閱讀文本來進行詞匯、句型等基礎(chǔ)語言點的“滿堂灌”教學，忽視了對學生閱讀思維能力的培養(yǎng)，僅把閱讀課當成詞匯教學和句型操練的延伸時間，而對文本信息的處理通常是借助選擇題、判斷正誤、匹配連線、表格填空等這些簡單的題型，課堂教學設(shè)計趨于程序化和模式化，有時還會出現(xiàn)文本信息梳理簡單膚淺、文本內(nèi)容解讀不到位等情況。如果這種教學模式?jīng)]有得到突破，教師和學生的思維都會陷入僵化的境地。漸漸地，教師將成為機械的信息播報員，而學生則成為被動的信息接受者。長此以往，英語閱讀教學就無法實現(xiàn)培養(yǎng)學生分析、綜合、判斷、推理、評價、想象等思維能力的教學目標，并導致學生陷入被動的、淺層次的閱讀狀態(tài)，無法充分調(diào)動思維進行積極、主動的閱讀，甚至還會對閱讀失去興趣，進而對英語學科產(chǎn)生厭學情緒。因此，在英語閱讀教學中，如果教師過度重視語言點的碎片化教學，對閱讀文本的文化背景、篇章結(jié)構(gòu)、思想內(nèi)容、寫作手法等要素重視不夠，忽略對學生閱讀策略和思維能力的培養(yǎng)，將會使閱讀教學陷入嚴重誤區(qū)，最終導致費時費力卻收效甚微的結(jié)果。

為了突破傳統(tǒng)閱讀教學模式的束縛，達到“理解文本，拓展內(nèi)涵，發(fā)展思維”的教學目的，教師在閱讀課堂中，必須杜絕填鴨式的滿堂灌教學，擯棄脫離語境的語言點灌輸，要堅持“問題導學”的教學策略，設(shè)計出多層次、多角度、有思維含量的問題，充分調(diào)動學生的閱讀積極性，幫助學生更好地掌握閱讀策略，訓練閱讀思維，體驗閱讀樂趣，從而全面提高閱讀能力，讓閱讀教學真正做到“以問促思，以思促學，學思結(jié)合”。

三、閱讀文本問題的設(shè)計

閱讀是思維運動的過程，是讀者已有的知識經(jīng)驗與文本信息之間的互動。在閱讀教學中，教師要設(shè)計出一系列不同層次的問題，引導學生先對文本內(nèi)容進行初步的感知和梳理，再就文化背景、寫作意圖、情感態(tài)度等要素進行分析、闡釋和評鑒，逐步開展不同層次的思維活動，從而全面提高學生的思維能力。對于教師來說，提問不僅是一種閱讀教學策略，更是一種課堂教學技能，以問題作為“腳手架”貫穿于閱讀教學始終，可以有效地激發(fā)學生的思維潛能，引導學生的思維從低層次向高層次發(fā)展，幫助學生形成批判性思維、發(fā)散性思維、創(chuàng)造性思維等高級思維能力。

在布盧姆教育目標分類學中，認知過程維度被分為六個類別：記憶/回憶（remember）、理解（understand）、應(yīng)用（apply）、分析（analyze）評價（evaluate）和創(chuàng)造（create），［7］4該分類方法是按照認知的復雜程度設(shè)計的，即從相對簡單的認知能力逐步向高級別的認知技能發(fā)展。筆者根據(jù)布盧姆認知過程維度分類法并結(jié)合學生在閱讀中思維層次的發(fā)展規(guī)律，將教師在閱讀教學中所提出的問題分為三類：文本依托型問題、文本闡釋型問題、文本超越型問題，每類問題所要求的思維層次可以與布盧姆認知過程維度相匹配：文本依托型問題對應(yīng)著記憶/回憶和理解這兩個認知過程維度，文本闡釋型問題對應(yīng)著應(yīng)用和分析這兩個認知過程維度，文本超越型問題則是對應(yīng)著評價和創(chuàng)造這兩個認知過程維度。根據(jù)這樣的分類方法進行文本問題設(shè)置，設(shè)計出來的問題更符合學生的思維發(fā)展規(guī)律，對培養(yǎng)學生的思維能力有著積極的促進意義。

（一）文本依托型問題

文本依托型問題適用于閱讀教學的初始階段，旨在幫助學生更好地感知并梳理文本信息，并對文本內(nèi)容形成初步的淺層理解。在設(shè)計這類問題時，教師通常對文本中詞句短語、細節(jié)信息、篇章結(jié)構(gòu)進行提問，以考察學生對文本基本內(nèi)容的識記和理解程度。因此，在回答這類問題時，學生需要在熟悉文本主要內(nèi)容的基礎(chǔ)上，初步構(gòu)建出文本的篇章結(jié)構(gòu)，理清文本的行文脈絡(luò)和邏輯層次，然后再快速查找文本中的相關(guān)細節(jié)，便可以在短時間內(nèi)得出答案。一般來說，這類問題的答案是唯一的，并且能夠在文本中找到，大多數(shù)學生都可以準確作答。

（二）文本闡釋型問題

就閱讀課堂上教師的提問順序來說，文本闡釋型問題應(yīng)該出現(xiàn)在文本依托型問題之后，因為這類問題的回答是建立在學生對文本內(nèi)容有了整體的感知和理解的基礎(chǔ)上。文本闡釋型問題的設(shè)置是為了幫助學生進一步理解文本內(nèi)容、挖掘文本信息、拓展文本內(nèi)涵。教師可以就文本的寫作背景、寫作手法、寫作特點、寫作意圖等關(guān)鍵點進行問題設(shè)計，也可以引導學生對某些容易被忽視但十分有價值的重要細節(jié)進行深挖，以問題為導向激發(fā)他們的探究能力，培養(yǎng)他們捕捉關(guān)鍵信息的洞察能力。這類問題屬于半開放性問題，文本中沒有現(xiàn)成的答案，但需要學生參閱文本內(nèi)容，對相關(guān)信息進行分析、提取和歸納，同時結(jié)合自己的認知理解以及生活閱歷來作答。

（三）文本超越型問題

文本超越型問題適用于文本處理的最后階段，源于文本又高于文本。這類問題的回答是建立在學生已準確獲知文本信息、深刻理解文本內(nèi)容的基礎(chǔ)上，通常是對于某一關(guān)鍵詞句、語段進行深層次的剖析和評鑒，是對于文本內(nèi)容的超越和升華。設(shè)置這類問題是為了引導學生對文本進行個性化的評析，大膽地表達自己的獨特見解，既可以是支持贊成作者的觀點，也可以是進行質(zhì)疑和反思。文本超越型問題屬于完全開放性的問題，答案沒有正確錯誤之分，只要學生能夠有理有據(jù)、自圓其說即可，因此有助于培養(yǎng)學生的發(fā)散性思維、批判性思維、創(chuàng)造性思維等高級思維能力。此階段的閱讀教學，教師宜采用研討、互動式的教學模式，為學生創(chuàng)設(shè)寬松自由的課堂環(huán)境，鼓勵學生積極參與課堂討論，大膽表達心中所想，從而不斷地挖掘自己的思維潛能。

四、閱讀思維能力的培養(yǎng)

閱讀是通過視覺感知語言信號后大腦處理、加工與理解信息意義的心理過程，它全靠讀者自己的思維、語言能力與知識水平理解語言。［8］157思維是人類認識客觀世界必不可少的心理活動，只有通過思維，人類的認識才能從感性認識上升到理性認識，最終達到對事物本質(zhì)的認識。思維對于閱讀這種特殊的認識活動來說，起著非常重要的作用。同時，閱讀也是一種獨特的思維活動，是讀者借助已有的知識和經(jīng)驗，透過文字符號去感知、理解文本，并與作者進行思想交流的過程。

影響一個人智力發(fā)展的關(guān)鍵因素在于思維的培養(yǎng)。教育工作者最重要的任務(wù)就是培養(yǎng)學生的思維能力。閱讀課作為英語教學的重要課型，教師應(yīng)該貫徹思維培養(yǎng)的目標，在課堂中融入思維能力訓練，在潛移默化中引導學生積極思考。閱讀的實質(zhì)是讀者思維的發(fā)展變化，思維貫穿著閱讀過程的始終。［9］24為思而教是英語教育的價值取向，外語學習的本質(zhì)決定“學思”必須并行，人才培養(yǎng)目標要求“學思”應(yīng)當并重。［10］“學思”相互滲透，相輔相成，教師“為思而教”，學生“學思結(jié)合”，這才是英語閱讀教與學的真諦。

（一）給㈣學生充分的閱讀和思考時間

在閱讀課堂上，學生是閱讀和思考的主體。如果教師沒能給予學生自主閱讀和積極思考的時間，就很難實現(xiàn)培養(yǎng)學生思維能力的教學目標。有些教師由于擔心課堂氣氛太冷清，在向?qū)W生提出問題后，總是不斷地在教室里走動，時不時給學生一些提示，導致學生的閱讀過程和思維活動常常被打斷。還有些教師在提出問題后馬上要求學生作答，學生沒有充分的時間進行邏輯分析和語言加工，所以便常常出現(xiàn)冷場、只有少數(shù)優(yōu)等生回答問題或教師自問自答的情況。因此，在閱讀課上，給予學生安靜的閱讀時間和充足的思考時間是閱讀教學順利進行的重要保證。在潛心閱讀和獨立思考的時間里，學生會激發(fā)自己的語言技能，運用所掌握的閱讀策略，將思維調(diào)整至最活躍的狀態(tài)，積極主動地對閱讀文本進行解碼、梳理、加工。反之，若學生缺少充分的閱讀和思考時間，便會越來越多地出現(xiàn)依賴教師解決問題、思維停滯、閱讀能力低下等問題。

（二）⒚“問題鏈”串起“信息鏈”來訓練閱讀思維

開展英語閱讀教學時，教師應(yīng)從文本內(nèi)容梳理入手進行教學準備，以思維能力培養(yǎng)為重點實施課堂教學，秉持“為內(nèi)容而讀，為思維而教”的教學理念，指導學生高效梳理文本內(nèi)容，幫助學生逐步提高思維能力，而用“問題鏈”串起文本的“信息鏈”不失為一種實用有效的方法。

學起于思，思源于疑，而疑解于問。問題設(shè)計是組織閱讀教學的中心環(huán)節(jié)。以提高學生思維能力為目的的閱讀教學必須基于對文本內(nèi)容的有效梳理。因此，教師要關(guān)注問題設(shè)置的科學性和有效性，致力于設(shè)計出能夠有機串聯(lián)文本“信息鏈”的“問題鏈”，幫助學生激活認知圖式，調(diào)動閱讀策略，提取關(guān)鍵信息，分析作者觀點，高效梳理并有機整合文本內(nèi)容。在這個過程中，“主線引領(lǐng)”是設(shè)計“問題鏈”的核心原則，問題設(shè)置要緊緊圍繞著文本的主要內(nèi)容，并且呈現(xiàn)出一定的層次性和關(guān)聯(lián)性；否則，很容易會走入“肢解文本，零敲碎打”的誤區(qū)?？傊?，教師在設(shè)計閱讀問題時要有整體意識和主線意識，能夠把握住文本的主題和主旨，避免過多地關(guān)注細枝末節(jié)的信息，還應(yīng)注意各個問題之間的邏輯聯(lián)系，呈現(xiàn)出層層鋪墊、環(huán)環(huán)相扣的關(guān)系，從而更好地借助文本問題來訓練學生的思維能力。

（三）基于思維能力培養(yǎng)的文本問題設(shè)計策略

文本依托型問題是文本闡釋型問題的鋪墊，文本闡釋型問題是文本依托型問題和文本超越型問題的銜接，文本超越型問題是文本闡釋型問題的延伸，這三類問題的呈現(xiàn)順序正好吻合了學生閱讀思維發(fā)展的連貫性。在實際的課堂教學中，有一種現(xiàn)象很普遍：教師設(shè)計了大量的閱讀問題，希望通過這些問題引導學生走入文本，但是有時候?qū)W生會出現(xiàn)跟不上課堂進度、回答問題質(zhì)量不佳或者沒有思路等情況。究其原因，主要是由于教師對課堂教學的把控不夠，沒有準確評估學生的學習情況，沒能掌握有效的問題設(shè)計策略。因此，教師在提出一系列問題的時候，要充分考慮學生當前對閱讀文本的理解程度，安排好各類問題呈現(xiàn)的難易順序，注意各個問題之間的邏輯聯(lián)系，使問題設(shè)計更符合學生的認知水平和思維能力，從而有效地引導學生理清思路、形成觀點、進行作答。

在設(shè)計文本依托型問題時，教師要注意問題的表述方式和呈現(xiàn)方式。雖然這類問題的答案可以從文本中找到，但并不代表學生在回答時可以不經(jīng)過思維活動和語言加工。因此，問題的表述不能過多挪用原文詞句，避免學生不加思考地借此定位，而且要注意思維角度的切換比如逆向設(shè)問，讓問題更有思維含量。至于問題的呈現(xiàn)形式，純粹用文字呈現(xiàn)問題比較死板，教師可以根據(jù)文本的文體和內(nèi)容，運用圖式進行問題設(shè)計，例如圓環(huán)圖、網(wǎng)狀圖、樹形圖、流程圖、時間軸等。在設(shè)計文本闡釋型問題時，教師要引導學生去挖掘內(nèi)隱于文字背后的深層內(nèi)涵，讓學生在文本中找到論據(jù)加以佐證，并結(jié)合自己的生活閱歷進行闡述。這類問題著重于文本內(nèi)容的深層理解，同時也關(guān)注學生的生活實際和情感體驗，旨在促進學生的思維發(fā)展，使之更活躍、更開闊，能夠在探究文本內(nèi)涵的同時感悟文本對現(xiàn)實生活的意義和影響。對于文本超越型問題的設(shè)計，教師要積極創(chuàng)設(shè)貼近學生生活的問題情景，引導學生結(jié)合文本觀照自身并聯(lián)系現(xiàn)實，從更為客觀的角度出發(fā)，對文本內(nèi)容進行批判性思考，鼓勵學生提出自己的獨特見解而非全盤接受作者觀點，注重對學生的情感、態(tài)度、價值觀進行正確指引，培養(yǎng)學生成為會推理、擅思辨、敢質(zhì)疑、懂評鑒、能創(chuàng)新的優(yōu)秀讀者。

五、結(jié)語

傳統(tǒng)的英語閱讀教學只注重語言知識的傳輸，忽視學生思維能力的培養(yǎng)。教師設(shè)計的閱讀問題多停留于文本的表層信息，很少真正涉及文本的深層內(nèi)涵。隨著英語教學改革的不斷推進，傳統(tǒng)的閱讀教學模式逐漸被打破，閱讀課堂被賦予了培養(yǎng)學生思維能力的重大使命。廣大一線教師應(yīng)緊緊圍繞課標精神，把握好課堂教學方向，明確課時教學目標，引導學生進行自主學習，幫助學生提高思維能力，鼓勵學生形成創(chuàng)新意識。

在英語閱讀教學中，根據(jù)文本內(nèi)容進行問題設(shè)計是培養(yǎng)學生思維能力的有效途徑。教師一定要關(guān)注學生的思維發(fā)展層次，由淺入深、循序漸進地設(shè)置各類閱讀問題。文本依托型問題旨在引導學生對文本內(nèi)容進行梳理和表層理解，文本闡釋型問題側(cè)重于文本內(nèi)容的分析和深層解讀，文本超越型問題則聚焦于文本內(nèi)容的評鑒和拓展運用?？偠灾處熢陂喿x課堂中，要營造寬松和諧的學習氛圍，將知識以問題的形式巧妙地呈現(xiàn)出來，鼓勵學生積極思考并踴躍發(fā)言，引導他們在閱讀過程中激發(fā)思維潛能，在釋問過程中點燃思維火焰，讓閱讀教學真正做到“以問促思，以思促學，學思結(jié)合”。

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1673-9884（2017）07-0093-04

2017-03-30

林文思，女，福建師范大學外國語學院碩士研究生。