高華杰

一、案例（利用電壓表測量電壓）

師：通過前面的講述，相信大家已經(jīng)對電壓表有了大致了解.接下來，大家分成小組，利用電壓表測量兩節(jié)干電池的電壓.在實驗操作中，大家一定不要忘記電壓表的正確使用方法.（分組完畢，學生開始親自動手實驗.）……生1：我們小組測得的結果是兩節(jié)干電池的電壓是2.8V.生2：可是根據(jù)課本上說的，應該是3V才對.師：你們小組自己找一找，問題出在哪里？同時，教師走到生1的小組旁邊，檢查他們的實驗.生3：我們小組測出的結果也是2.8V.生4：我們小組也是.生5：我們也是.報告測量結果不為3V的學生越來越多，教師要求以組為單位仔細再檢查一遍各自的測量方法是否正確.生2：是不是這些電池都用過了，電壓有些下降？師：大家覺得呢？生3：他說的不對，電池的電壓是不受這個影響的. 師：大家思考一下問題出在哪里.教師正在思考如何向學生解釋這個問題.這時生5大喊：真奇怪.師：怎么奇怪了？生5：前面我是在電路中連了個小燈泡，用電壓表并聯(lián)小燈泡測量的，剛才我無意間把電壓表接在電池的正負極，上面顯示的是3V.師靈光一閃：其他小組也按照生5的方法試一試.幾分鐘后，其他小組：沒錯，的確變成3V了.師：大家思考一下這是怎么回事？生3：我們剛剛測量的是小燈泡兩端的電壓，自以為是電源電壓，事實上不是. 師：說得好.不過這說明了什么？大家可以接著往下思考嗎？生4：是不是那樣接的導線太長了，會把電壓分走？生3：導線的電阻很小，課本上都說可以忽略不計的，況且這個電路很簡單.生4：我找兩根短導線試試.兩分鐘后，結果出來了，事實證明并非導線的問題.師：導線的問題排除了，問題還可能出在哪里？生3：是電源.師：電源怎么了？剛剛直接測電源正負極，正好是3V啊.生3：可不可以這樣認為：電源本身就是一個電阻，我們拿其他用電器和它串聯(lián)，電源自身要分走一部分電壓.師贊許地點點頭：你能畫出一個正確表達出自己意思的電路圖嗎？生3點點頭，開始畫圖.師：通過這次實驗發(fā)現(xiàn)，在真正的電路中，電源自身會有一定額度的電阻，我們稱為“內阻”.

二、案例評析

通過這樣一個實驗，不僅讓學生學會了正確使用電壓表，而且通過親自動手操作、交流討論的方式提前向他們講解了關于內阻的概念.這樣的講解生動、深刻，比單純在課堂上通過理論講解效果要好得多.在實驗過程中，如果教師因為事先沒有準備而慌亂無措，或者無視這個問題，簡單概括為誤差的話，不僅浪費了寶貴的生成性資源，而且偏離了事實，違背了物理學科的基本要求.事實上，出錯與失誤、問題和意外在課堂上會經(jīng)常出現(xiàn)，即使是準備充分的預設教學也難以避免.這些錯誤有些來自學生，也有些來自教師.不同的是，在生成性教學中，無論是教師還是學生都不會放過任何意料之外出現(xiàn)的問題.通過交流和討論、研究與分析，教師和學生能夠一起拋棄無用的問題，留下有用的信息.這對于學生來說是一次學習的機會，對于教師來說也是一場考驗.

三、案例拓展反思

以上案例是對知識與技能生成性教學資源的處理.此外，還有對過程與方法生成性教學資源的處理等.在課堂教學中，教師作為教學過程的主導，不僅應該只正視和諧的聲音，而且應該重視不和諧的聲音.所謂“不和諧”，只是在課堂教學過程中產(chǎn)生了與預設內容產(chǎn)生偏離的新思想.教師應該結合教學環(huán)境與教學內容，視“不和諧”的內容而定，將其中有用的思想和信息挖掘出來，并采用適當?shù)姆椒▽⑵湟蛘?guī).同時，在生成性教育的思維模式下，每一節(jié)課都會接觸到大量的新型的生成性資源.教師要善于將這些生成性資源進行正確的評價與整合，讓其在思想和內容上產(chǎn)生升華.

生成性資源的產(chǎn)生和不斷發(fā)展，是生成性教學思維模式的形成與推廣的結果.在利用課堂生成性資源的同時，教師在面對學生漫無目的發(fā)散至四面八方毫無規(guī)律和方向的“動態(tài)資源”，有可能出現(xiàn)混亂無序的狀態(tài).這就給教師的教學過程帶來一定的挑戰(zhàn).課堂上出現(xiàn)的突發(fā)問題以及學生的臨時提問，有一些問題對于相關知識的掌握具有重要意義，教師通過及時引導與師生交流將其解決，可以把它轉化為寶貴的資源.然而有些問題未必對課堂內容有幫助，甚至可能干擾課堂教學節(jié)奏及教學思維，如果教師教學經(jīng)驗不足或者課前準備不充分，許多問題還有可能難倒教師.顯然，生成性教學模式的出現(xiàn)，對教師提出了更高層次的要求.從這個角度來說，生成性教學考驗的是教師的智慧、學識和教育理念.