羅寧

摘 要：美國現(xiàn)代美術教育經(jīng)歷了由“圖畫課”到課程統(tǒng)整的四個階段，美術教育的內涵不斷擴大。從為了滿足工業(yè)社會需求的“圖畫課”到由羅恩菲德為代表的“自由創(chuàng)造”藝術教育思想，雖然改變了美術課程單一化的現(xiàn)狀，但是由于過于強調“以學生為中心”的課程理念，此教學方法無法滿足時代的需要。作為對過度自由課程的反思，“以學科為基礎”的藝術教育（DBAE）理論奠定了現(xiàn)代美國藝術教育的基礎。DBAE強調美術教育的自律性，在課程中涵蓋了藝術世界的各方面，包括鑒賞、批評、歷史與創(chuàng)作。隨著多元文化的興起與對基礎教育過度分科的反思，課程統(tǒng)整成為當下美術教育理論發(fā)展的趨勢。加德納以多元智能理論為基礎，將藝術課作為一般課程的核心，通過藝術的方式融合其他科目的學習，并且在課程中強調體驗與思維的培養(yǎng)，對當下的藝術教育提出了新的思考。

關鍵詞：創(chuàng)造力；以學科為基礎；DBAE；藝術教育；多元智能；課程統(tǒng)整

[獲華南師范大學研究生創(chuàng)新計劃項目資助，項目編號2016wkxm78，項目名稱：基礎美術教育欣賞課程問題研究與教參編寫]

美術教育及課程的概念是根據(jù)義務教育對創(chuàng)造力、德育、美育等要求而建立的。時至今日，教育與課程理論界已達成共識，認為美術可以幫助完善人格、促進創(chuàng)造力的發(fā)展。當下美術教育的理論基礎來源于20世紀80年代美國“以學科為基礎”的藝術教育理論。而在此前的藝術教育中，美術課常常以圖畫課、設計課等強調動手制作能力為主，而非對美術世界的整體把握。美國現(xiàn)代的美術教育理論經(jīng)歷了如下四個階段：

一、“圖畫—手工”課

19世紀出現(xiàn)的公立學校運動（Common School Movement）是為了滿足工業(yè)社會發(fā)展的需要，以及消除工業(yè)革命帶來的社會不良后果所興起的。工業(yè)革命帶來了大量的勞動力階層，由于貧困，各種犯罪問題日益嚴峻，而學校教育被認為是一種確保社會規(guī)范的方式，聲樂和圖畫課則被明確為提高修養(yǎng)及道德水平的途徑。在美國，最早引入圖畫課的公立學校地區(qū)為波士頓，并且公立學校的“圖畫課”與私立學校的“想象圖畫課”有明顯區(qū)分而前者在于運用理性進行精確的繪圖[1]。

隨著工業(yè)化在美國的推進，圖畫課被認為是改善商品質量、提高公民審美水準的有效方式。1870年，馬塞諸塞州通過法案明確了圖畫課的必要性，這進一步確立了以培養(yǎng)讀、寫、畫能力為主的公立學校教育。并且，圖畫課的內容與工業(yè)密切相關，主要根據(jù)史密斯（Walter Smith）對于工業(yè)圖畫的含義以及相關的教學計劃制定。史密斯是“工業(yè)圖畫運動”的積極推進者，他于1872年出版了《學校藝術教育與工業(yè)藝術教育》（Art Education Scholastic and Industrial），在此書中他將圖畫課定義為一門涉及智力的學科，認為其旨在發(fā)展感覺的準確性、訓練想象力，這樣易于培養(yǎng)對秩序的愛好與創(chuàng)造力。史密斯制定的藝術教育計劃囊括了從小學到高中各年級，并且還涉及了成人夜校。在小學的教育中，他制定了徒手畫、模型畫和記憶畫三個課程[2]。

由于師資力量不足、開展圖畫課的費用相對昂貴以及過于機械化的課程設置[3]，圖畫課招致了大量批評，并且隨著職業(yè)教育的興起，關于工業(yè)的圖畫課已經(jīng)失去了必要性。

二、讓學生自由表達

羅恩菲德（Viktor Lowenfeld）是最具代表性的研究美術教育心理學意義的學者，他主張將美術作為教育的工具，實現(xiàn)教育學上的意義，形成健全人格以及促進創(chuàng)造力的發(fā)展。在課程觀中則是“以學生為中心”的課程立場。羅恩菲德一直被看作美國藝術教育的“導師”[4]，他于1939年和1947年分別出版的《創(chuàng)造活動的本性》（The Nature of Creative Activity）以及《創(chuàng)造力與心靈的成長》（Creative and Mental Growth）成為了美國藝術教師的指導手冊，在當時以功利的“手工—圖畫”課為基礎的美國產(chǎn)生了革命性的意義。這種對創(chuàng)造力的重新定義與發(fā)現(xiàn)也暗合了當時美國現(xiàn)代藝術快速發(fā)展的趨勢。

羅恩菲德把兒童美術的發(fā)展分為六個階段：涂鴉階段（2-4歲）、樣式化前階段（4-7歲）、樣式化階段（7-9歲）、黨群年齡（9-11歲）、推理階段（11-13歲）、青春危機期（13-18歲）。他認為以上各個階段是根據(jù)遺傳并自然過渡的。雖然每個兒童有著不同的發(fā)展特征和速度，但整體的形式和步驟卻是相似的。兒童需經(jīng)過一個階段才能進入下一階段。既然這些階段是自然發(fā)展的， 那么教師對兒童美術的學習就不該予以干涉。不要試圖教兒童怎樣繪畫，而應該只是提供材料和刺激，讓兒童自我表現(xiàn)，以自己的速度、方式發(fā)展他們的美術能力。

但是，極力強調“自由的創(chuàng)造性表達”使得教育與課程失去意義。而美術也不應僅僅停留在通過自由創(chuàng)作而潛移默化地培育創(chuàng)造力的層面，美術作品的文化含義、歷史以及關于美術世界的種種要素也應當在美術的課堂中出現(xiàn)。這不僅僅是對于“學科完整性”的追求，而是順應人的探究欲望和理解能力的天性而重新組織符合學生認知發(fā)展的課程之要求。

三、美術教育的學科自律性

作為對過度自由課程的反思，以美國美術教育理論家艾斯納（E. W. Eisner）和巴肯（M.Barkan）為代表的“以學科為基礎”的美術教育（DBAE）于20世紀七八十年代受到廣泛關注。蓋迪藝術中心（The Getty Center for Education in Arts）作為此理論的支持者，于1983年成立了蓋迪視覺藝術教育家協(xié)會，并通過暑期課程、研討會、學區(qū)藝術課程的計劃和實施以及學生成就評量來發(fā)展和貫徹DBAE的理念。

“以學科為基礎”包含以下四方面內容：

（1）美感（Aesthetic）：認知藝術的本質及有關藝術之觀念；

（2）藝術批評（Art Criticism）：描述、解釋、評估藝術之基礎；

（3）藝術史（Art History）：了解藝術品的文化和歷史背景；

（4）藝術創(chuàng)作（Art Production）：藝術創(chuàng)作之過程與技巧。

“以學科為基礎”的提出意味著美術教育實現(xiàn)了其學科意義上的自律與完整。美術的課程由以上四個子學科構成，以此實現(xiàn)美感、藝術常識、品鑒和創(chuàng)造力的培育。

隨著后現(xiàn)代思潮在各個理論領域的興起，美術教育理論界開始反思DBAE這一蘊含著精英主義理想的理論。DBAE的理論核心在于現(xiàn)代主義藝術理論家所使用的形式分析，即對藝術作品的線條、塊面、構圖、色彩等藝術內部要素進行分析，而較少關注藝術作品所處的文化環(huán)境、價值觀立場和政治傾向等，并且在藝術創(chuàng)作的課堂中仍然以先鋒派的風格為學習對象，鮮有當代藝術的內容。

四、學科的統(tǒng)整趨勢

隨著多元文化觀念的興起與對“劃分學科”的反思，出現(xiàn)了多學科統(tǒng)整的趨勢。帕森斯（M. J. Parsons）提出了以藝術教育為核心的統(tǒng)整課程。他在1987年的著作《我們如何理解藝術》（How We Understand Art——a cognitive developmental account of aesthetic experience）中從心理學的角度闡述了美感發(fā)展的過程，并以此作為藝術教育的依據(jù)。帕森斯認為“以藝術教育為核心的統(tǒng)整課程”有聯(lián)結知識和經(jīng)驗的作用。1997年，美國國家藝術教育協(xié)會（National Art Education Association）開展了“藝術引導教育改革”的計劃（Transforming education through art challenge），帕森斯作為計劃的負責人。

哈佛零點項目的負責人加德納（Howard Gardner）根據(jù)多元智能理論在藝術教育中進行了多種嘗試?！岸嗖使庾V”項目是針對學齡前的幼兒設計，根據(jù)一系列個性化的評量對幼兒的智能進行評估，并且以鼓勵幼兒模仿的方式，開辟各類“游戲角”；“藝術推進”項目是針對高中年齡段的學生設計，以“認知”為主導，運用“領域專題”和“過程作品集”兩種藝術教育方法。

加德納認為應該向學生介紹藝術作品中表現(xiàn)出的藝術家獨特思維方式，包括實踐藝術家、藝術評論家、藝術作品的文化背景研究專家的思維方式。

根據(jù)當下的教學現(xiàn)狀，加德納認為美術教育理論應當思考如下問題 ：

美術課達到什么程度才能培養(yǎng)創(chuàng)造力？

美術教育應當單獨授課還是融入所有課程之中？

西方的藝術是否具有特殊地位？在課程設計中西方藝術在世界藝術中的比重應當如何？

美術訓練應當側重鑒賞能力，還是技法訓練？

藝術是一種實在的知識還是認識與元認識的形式？

以上問題均切中了當下藝術教育的要害，不同的文化背景、不同的國家、地區(qū)對此有各異的解答。但是從整體上可以發(fā)現(xiàn)，自“美術課”出現(xiàn)以來，對于它的理解從畫圖技法到關于美術世界的各方面，其內涵越來越豐滿。并且，受到教育改革大背景的影響，將美術、藝術與其他科目進行統(tǒng)整成為了當前的趨勢。

注釋：

[1][美]艾夫蘭（Arthur Efland）.西方藝術教育史[M].邢莉，常寧生譯.成都： 四川人民出版社，2000：96.

[2][美]艾夫蘭（Arthur Efland）.西方藝術教育史[M].邢莉，常寧生譯.成都： 四川人民出版社，2000：133.

[3][美]艾夫蘭（Arthur Efland）.西方藝術教育史[M].邢莉，常寧生譯.成都： 四川人民出版社，2000：141.

[4][德]阿恩海姆（Rudolf Arnheim）.藝術心理學新論[M].郭小平，翟粲譯.北京：商務印書館.1991：329.

參考文獻：

[1][美]艾夫蘭（Arthur Efland）.西方藝術教育史[M].邢莉，常寧生譯.成都：四川人民出版社，2000.

[2][美]羅恩菲德（Viktor Lowenfeld）.創(chuàng)造與心智的成長[M].王育德譯.長沙：湖南美術出版社，1993.

[3][德]阿恩海姆（Rudolf Arnheim）.藝術心理學新論[M].郭小平，翟粲譯.北京：商務印書館，1991.

[4][美]艾斯納（E. W. Eisner）.藝術視覺的教育[M].郭禎祥譯.臺灣：文景書局，1992.

[5]Lee，Emery（ed.）.Teaching Art in a Postmodern World： Theories，Teacher Reflections[C].Common group publish，2002.

[6][美]加德納（Howard Gardner）.多元智能新視野[M].沈致隆譯.北京：中國人民大學出版社.2012.

作者單位：

華南師范大學美術學院