□秦望

共性與個性：班主任工作室的研修模式

□秦望

秦望

“8+1工作室”主持人，現(xiàn)供職河南省濟源第一中學。河南省“十佳”班主任，河南省最具影響力班主任，主編《高中系列班會課》，著有《光輝歲月》等，被譽為“中國微班會第一人”。

班主任工作室作為班主任快速成長、交流、學習、研修的平臺發(fā)揮著獨特的作用。班主任工作室如何進行共同學習？如何營造學習環(huán)境？如何提高研修效率？是大家共同關心的問題。我在大量實踐和閱讀的基礎上梳理以下十種模式，供同行參考。

經驗交流。工作室初建階段，成員間對彼此的工作方法和理念并不了解。這時，宜以經驗交流先熟悉對方，撰寫《我的帶班史》，特別是有一定工作經歷的班主任，借此機會梳理回顧自己不同階段的經驗，與同伴分享。研修初始階段，以聊天的方式談談彼此上周的做法，下周的打算，這種看似漫無邊際的“閑聊”，往往會碰撞出些許火花，發(fā)現(xiàn)每個人的興趣點和強項。

這一階段可長可短，隨著交流次數(shù)的增多，要及時規(guī)范交流模式。我曾提出交流前每人至少提交500字材料，內容包括以下幾個方面：理念，我堅守了什么？常規(guī)，我堅持了什么？創(chuàng)新，我嘗試了什么？資源，我分享了什么？失敗，我反思了什么？看似“僵化”，實則有利于提高研修效率，督促成員總結提煉實踐智慧。至團隊成員間已經非常熟悉，這一模式也就可以功成身退了，接下來，一學期或一年一次交流足矣。

現(xiàn)場觀摩。如團隊成員間對優(yōu)質班會課、班級文化建設、寢室文化建設、心理活動課、特色文體活動等進行現(xiàn)場觀摩，當場探討點評，提出改進措施。

共同閱讀。團隊伙伴通過閱讀繼承共同的文化遺產，擁有共同的語言密碼，是共同生活的重要的途徑之一。視團隊的發(fā)展階段和層次，選擇不同的書目和方法。校本研討，現(xiàn)場碰撞更激烈，檢查落實更方便，每讀一本要做批注筆記，寫閱讀感悟，編輯閱讀材料拓展再學習。

共同寫作。團隊伙伴一起寫教育日記、教育故事、教育案例分析等，記錄、反思日常的教育和學習生活，互相探討、質疑，促進班主任的專業(yè)發(fā)展。團隊伙伴通過反復交互的書寫，彼此理解，在不斷自我反思中加深認同。

讀書寫作是需要氛圍的，“獨行快，眾行遠”，個體寫作極易中斷，共同閱讀寫作，也是在營造教育成長的生態(tài)環(huán)境。

聆聽窗外。團隊伙伴一起聽報告，一起觀看視頻講座。與個體學習不同的是，團隊成員在聽報告期間，一起研討分析，更有利于全面理性地學習外來經驗。

資源分享。積累豐富鮮活的德育素材的過程既是形成自己教育特色的過程，也是儲備團隊資源庫的工程。

建設團隊德育素材庫，團隊分工搜集整理，能在更短的時間內積累更多形式多樣內容豐富的素材。比如哪個人負責某個欄目，某個網站，某個微信欄目等，個人選材后，每月整理一次，歸入團隊德育素材庫。每一個項目有專人承包管理，全校的班主任都可以在資源庫中找到自己所需的各種資源。

主題報告。團隊成員研究成果的階段性展示。要求團隊伙伴規(guī)劃自己的研究項目，研究周期，當取得階段性進展時，可向團隊申請，給伙伴們做一次主題報告。

班風診斷。王曉春在《做一個專業(yè)的班主任》一書中提出“班風診斷”這一概念。團隊伙伴以“換班”的方式，通過觀察、訪談、問卷、聽課等方式對班級進行常規(guī)診斷和特色診斷。根據(jù)記錄的信息，進行集體“會診”，細致解讀。這是一種以專業(yè)視角促進班主任成長的研修模式。

專題研討。研討要緊緊圍繞工作中的問題展開，要與班主任的實際工作相結合。比如中學新班組建的第一周往往要軍訓，圍繞個專題我們做了一期研討，大家分別從“做好軍訓動員”“注意在軍訓期間培養(yǎng)學生的生活技能”“軍訓拍照也是一項技術活”“運用《士兵突擊》打造班級精神文化”“談談軍訓微電影”“怎樣開軍訓總結班會”等方面展開討論，彼此質疑并完善。

我們把這類主題研討稱為“每月一事”。還有班級建設面臨的問題，比如，如何進行班級文化建設，如何培養(yǎng)班干部隊伍，如何進行期末備考，如何指導學生過一個豐富多彩的假期等等。

研討要形成系列，在一個學期里，我們集中研討了“如何提高班級德育量化成績”這類主題。為了提高研討的實效性，在研讀學?？荚u條例基礎上把這項工作分解為寢室、衛(wèi)生、跑操、紀律、安全、活動六個系列，然后再逐一細化。

在研討前，每個成員把自己的想法寫成短文，與大家一起討論，集思廣益后再修改充實。最后，把群體的討論的成果梳理成體系，提升為理論，用來指導團隊成員的實際工作。

每一個人都從集體探究中獲得了成長。這個過程可稱為“團體學習循環(huán)”，即集體思考——成員共同討論并相互進行質疑；共同信念——達成共同的基本觀點和洞察；合作計劃——共同設計步驟，驗證共同觀點；協(xié)作行動——行動不必是共同進行，可以是共同體成員獨立完成。

集體探究能使成員形成新的技能和能力，然后又能帶來新的經驗和認識，再逐漸轉化為態(tài)度和信念，這就算是完成了一個重要轉變。

案例分析。案例分析是指圍繞教育目的把教育教學實踐過程中真實的情景加以典型化，形成可供學習者思考分析的案例，通過學習者獨立分析或相互討論，來提高學習者分析和解決教育問題能力的一種方法。

對班主任而言，日常生活中會遭遇大量的實際問題，都能妥善處理的少之又少，相反，釀出事端的卻屢見不鮮。因此，案例分析不僅是幫助班主任解決現(xiàn)實問題的利器，更是班主任專業(yè)成長的有效方式。

案例分析是教師專業(yè)成長的階梯，是理論聯(lián)系實際的橋梁。教師學習，過分偏重教育原理，難免空泛；過分依賴教學經驗，易致盲目。以案例為基礎的探討恰好可以彌補這兩者的缺失。案例分析是在真實教育情境下，面對復雜多變的教育情境，記錄教師所做的決策判斷和所面對的兩難困惑，從而促進教師的反思和成長。

案例分析的特點是“就事論理”。從案例出發(fā)，它不脫離實際，老師們看起來親切。從理論出發(fā)，與教師的想法相距甚遠，震撼之余就會有所啟發(fā)。

教育案例分為人物案例、事件案例和理念案例三種。所謂人物案例，側重討論的是某個學生的問題，這是怎樣的學生，他的個性如何，他的問題在哪里，如何解決。所謂事件案例，則側重討論對某件事應該如何認識，如何處理。這兩類案例都是針對學生的。所謂理念案例則是側重討論的是教育者的理念，分析教師面對某個問題為什么會有這樣認識和處理，對其理念進行審視和評論。當然，這三種案例的區(qū)分只是側重點不同。

具體案例涉及學生問題、教師問題、師生關系、生生關系、家長問題五大類。一個教育案例，無論成功與否，都要盡可能客觀詳細地記錄事情的經過及處理過程。事件對應的調查、背景分析應詳細記錄，對事情的反思及后續(xù)工作也要詳細記錄。這樣可以給間接分析者提供更多信息，分析更具可操作性。

案例分析又分靜態(tài)分析和動態(tài)分析。靜態(tài)分析是根據(jù)所掌握的材料進行一次性分析，動態(tài)分析則是有來、有往、有交流，不斷提供新情況，不斷有新的分析結論，有些甚至會改變以致推翻以前的分析。動態(tài)的案例分析往往比靜態(tài)的案例分析更有價值，可以看出當事人和分析者的思維過程。

案例分析還有直接分析和間接分析的區(qū)別。直接分析的分析者同時也是當事人。比如我是班主任，我分析我班的一個學生，這就是直接分析。間接分析的分析者則并非當事人，不能直接面對分析對象，只能依據(jù)一些文字或圖像資料進行分析。

間接分析的缺點是缺乏情境感，所見到的材料都是別人提供的，提供者會不知不覺地帶入自己的主觀意識，分析者有可能被誤導。但俗話說，“當局者迷，旁觀者清”，間接分析的優(yōu)勢在于分析者置身局外，更客觀。

校本案例是靜態(tài)分析和動態(tài)分析，直接分析和間接分析的有機結合。

做案例分析時，我們遵循王曉春老師提出的幾條原則：

第一，橫向，不就事論事，在教育的大背景下研究教學，在社會文化的大背景下研究教育。

第二，縱向，追蹤教師和學生想法、做法的根源，個人成長要特別重視家庭影響，因為學生問題，幾乎都來自家庭。

第三，對教師的案例陳述采取客觀的態(tài)度，保持分析者的主體性和獨立性，分析者如果不能跳出這個圈子，很難看清廬山真面目。

第四，側重梳理思路。任何教育行為都有某種理論假設在前，不管教育者本人是否意識到。找到教師教育行為的理論假設，并對它加以分析，從根本上解決教育觀念的問題。

第五，先問“為什么”，假設多種可能性。老師遇到個案，一般劈頭就會問“怎么辦”，所以我們先和老師一起，分析事情可能的原因，做出多種假設。

第六，要出招。個案分析雖然重在梳理思路，但梳理之后，最好還是能給老師提點可操作的具體建議。你否定了人家的理論假設，就要拿出自己的新假設；你否定了人家的做法，就要拿出自己認為正確的做法。要特別注意根據(jù)老師提供的情況隨時調整或糾正自己原來的看法，改變做法。

萬瑋 攝

以“8+1工作室”的一次研討為例，一位老師根據(jù)班里發(fā)生的打架事件，寫出了《長大不能再幼稚，有理不能太任性》的4000字案例分析，自認為問題處理得比較好，大家讀后也頗有同感。于是，在研討時幫他完善了許多，同時，老師們紛紛撰寫關于打架事件的案例，最后提煉出了打架處理流程的五字決：平、寫、查、理、續(xù)。平，是指確保事情不升級，平和雙方當事人的情緒，受傷送醫(yī)院，最大限度的減少對當事人的傷害，以平和雙方家長情緒；寫，主要是讓雙方當事人各自就自己的認識寫出事情的前因后果及對這件事的認識，老師要確保事情細節(jié)要描述清楚，不清楚的地方要及時補充，寫完后雙方當事人互換，讓他們知道對方是怎么想的，這叫換位思考；查，就是查清事實真相及事情表象背后的原因，可以走訪調查，因為打架周圍肯定不止一個目擊者；理，就是處理，同德育處、雙方家長及學生本人做出對事情的處理：評判雙方事理，達成賠償協(xié)議，做出對應處理，并在班級公布處理結果；續(xù)，就是做好后續(xù)工作。如雙方關系的修復、癥結問題的處理等。最終形成了打架問題案例材料。

不管哪種類型班主任工作室，都不同程度地運用這十種模式，這是其共性。工作室發(fā)展階段不同，側重于某幾種模式，為其個性的體現(xiàn)。各種模式互相交錯，新興模式的創(chuàng)新，其實也是幾種模式的變形與延伸。

（責任編輯 何欣容）