摘 要 日本在教育公平發(fā)展道路上，先后出現(xiàn)了“消除經(jīng)濟方面的不利因素”和“消除能力方面的不利因素”兩個理念，后者經(jīng)歷了由能力程度主義到能力發(fā)展保障主義的轉(zhuǎn)變。我國的義務(wù)教育均衡發(fā)展總體上看尚處于消除經(jīng)濟方面不利因素的階段，屬于教育公平的初級階段?？墒?，我國擁有徹底實現(xiàn)教育公平的堅實基礎(chǔ)，借鑒日本的教育公平理念，最終實現(xiàn)義務(wù)教育均衡發(fā)展的道路在我國是十分可行的。

關(guān)鍵詞 教育公平 義務(wù)教育 經(jīng)濟因素 能力因素

我國十分重視義務(wù)教育的均衡發(fā)展，黨和國家已經(jīng)將義務(wù)教育均衡發(fā)展以及教育公平作為下一階段教育事業(yè)科學(xué)發(fā)展的戰(zhàn)略性目標和任務(wù)?！秶抑虚L期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010-2020年）》指出“均衡發(fā)展是義務(wù)教育的戰(zhàn)略性任務(wù)”。2016年的《政府工作報告》將“發(fā)展更高質(zhì)量更加公平的教育”作為本年度的重點工作之一。本文結(jié)合黨的十八屆三中全會公報提出的“（我們必須）總結(jié)國內(nèi)成功做法，借鑒國外有益經(jīng)驗，勇于推進理論和實踐創(chuàng)新”的觀點，研究創(chuàng)造過教育公平神話的日本的教育公平理念與我國的義務(wù)教育均衡發(fā)展的內(nèi)在關(guān)聯(lián)，以期為我國的義務(wù)教育均衡發(fā)展事業(yè)提供一定的理論參考。目前，日本的教育公平理念主要有“消除經(jīng)濟方面的不利因素”和“消除能力方面的不利因素”兩種。

一、“消除經(jīng)濟方面的不利因素”理念沿革

在第二次世界大戰(zhàn)前，日本教員組織啟明會的創(chuàng)始人下中彌三郎提出“教育改造四綱領(lǐng)”，將“教育機會均等”作為重要內(nèi)容[1]。二戰(zhàn)后，日本教育由精英培養(yǎng)型的復(fù)線型學(xué)校制度轉(zhuǎn)變?yōu)槊裰餍缘膯尉€型學(xué)校體系。以此為前提，日本的教育機會均等概念由“能力主義”轉(zhuǎn)變?yōu)椤捌降戎髁x”[2]。1999年11月，日本中央教育審議會在其中間報告中指出，經(jīng)過二戰(zhàn)后改革的日本教育在實現(xiàn)機會均等理念的同時已經(jīng)取得了顯著的發(fā)展[3]。

消除經(jīng)濟方面的不利因素是教育機會均等原則的基本要求，教育機會均等原則的實質(zhì)是資本主義發(fā)展進程中的功能轉(zhuǎn)換。日本思想家堀尾輝久認為：“在資本主義社會，所謂的平等，充其量只是機會的均等。而且……與機會均等相結(jié)合的公正原則也是以人類和社會的不平等為前提的，不過是社會性各種價值的不平等分配的合理化原則而已?！盵4]教育機會均等如果不以消除經(jīng)濟方面的不利因素為前提，只能淪為形式性的教育公平，勢必激起社會矛盾的爆發(fā)。

只有先消除經(jīng)濟方面的不利因素，才能使教育對象得到最大限度的全面發(fā)展。日本法律哲學(xué)家小林直樹曾經(jīng)警告說：“資本制社會存在著機制型的經(jīng)濟社會性的分配不平等。在這樣的社會里，僅靠機會均等的保障，機會本身的范圍和到達機會的距離會因人的不同而差異巨大?！盵5]因此，小林呼吁：“為了使所有的人在各自所在的環(huán)境中都能最大限度地實現(xiàn)全面發(fā)展，盡可能地糾正不當(dāng)且非條理作用的社會性條件是可能而且必要的。”[5]這里所說的“不當(dāng)且非條理作用的社會性條件”指的就是“經(jīng)濟社會性的分配不平等”。如果沒有合理的分配制度，不能有效消除影響教育公平的經(jīng)濟方面的不利因素，機會均等只能成為現(xiàn)實不平等合理化的工具，最終成為空想。

消除經(jīng)濟方面的不利因素，作為法律條文被載入日本的《教育基本法》（1947年頒布）。憲法學(xué)家成島隆解釋說，之所以在其第3條的第1項中加入“經(jīng)濟性地位”的字樣，是由于憲法和教育基本法所倡導(dǎo)的“教育平等”原則理所當(dāng)然地擁有“去除經(jīng)濟性不平等”的含意[6]。該教育公平理念已經(jīng)成為日本國民的共識，在2006年頒布的新《教育基本法》中得以延續(xù)。新舊《教育基本法》在“教育的機會均等”條目中都有“所有國民……不能因為經(jīng)濟性地位或門第的差異而在教育上被區(qū)別對待”[7]的表述，而且新《教育基本法》在該方面的力度有所加強。舊《教育基本法》在該條目的第2項的表述是“國家以及地方政府對因經(jīng)濟方面的理由而修學(xué)困難的人，必須采取獎學(xué)辦法”[7]，而新法將其修改為“國家以及地方政府對因經(jīng)濟方面的理由而修學(xué)困難的人，必須采取獎學(xué)措施”[7]。將“獎學(xué)辦法”升級為“獎學(xué)措施”，可見日本政府和國會對消除經(jīng)濟方面不利因素工作的重視。

二、“消除能力方面的不利因素”理念沿革

在消除能力方面的不利因素方面，日本的教育公平理念經(jīng)歷了由“能力程度主義”向“能力發(fā)展保障主義”的轉(zhuǎn)變。舊《教育基本法》第3條規(guī)定：“所有國民，必須平等地被賦予接受與其能力相應(yīng)的教育的機會”[7]。關(guān)于“與能力相應(yīng)”的意思，傳統(tǒng)的觀點認為是：“與是否適合接受教育的能力相應(yīng)。由經(jīng)濟性理由等能力以外的事由造成的區(qū)別對待是不被允許的，但是由受教育所必備的能力的不同而產(chǎn)生的區(qū)別對待是理所當(dāng)然的。”[8]顯而易見，這種被稱為“能力程度主義”的能力觀主要是以“能力是由先天性和遺傳性所決定的”[9]這一認知為前提的。這種觀點在很長一段時間里是日本教育界的共識。

但20世紀70年代，由于心理學(xué)和教育學(xué)的研究突破，“能力程度主義”得到了本質(zhì)的改變。關(guān)于決定能力和發(fā)展的要素，美國發(fā)展心理學(xué)家格賽爾（A.L.Gesell）提出“遺傳說”，認為能力和發(fā)展是由遺傳決定的，與環(huán)境、教育等因素沒有關(guān)系。與此相反，美國行為主義學(xué)派的代表人物華生（J.B.Watson）認為能力和發(fā)展是受后天的環(huán)境支配的，并非是由先天所決定的，即“環(huán)境說”。與前兩種單一要素說不同，德國兒童心理學(xué)家施太倫（W.Stern）提出了“幅合說”。所謂幅合說指的是“遺傳和環(huán)境都對能力和發(fā)展具有增強性影響”。與幅合說類似，美國教育心理學(xué)家詹森（A.R.Jensen）倡導(dǎo)“環(huán)境閾值說”。“環(huán)境閾值說”也被稱為“相互作用說”，該學(xué)說認為能力和發(fā)展是遺傳要素和環(huán)境要素相互影響的結(jié)果。在過去相當(dāng)長的時期內(nèi)，重視遺傳要素的學(xué)說和重視環(huán)境要素的學(xué)說尖銳對立，不過在現(xiàn)在，“相互作用說”已經(jīng)成為主流學(xué)說，基本上成為學(xué)術(shù)界的定論。

基于“相互作用說”的理論，日本關(guān)于“與能力相應(yīng)”的解釋發(fā)生了重大轉(zhuǎn)變，由“與是否適合接受教育的能力相應(yīng)”變成了“與能力發(fā)展上的必要相應(yīng)”，也就是說“能力程度主義”轉(zhuǎn)變成了“能力發(fā)展保障主義”。能力發(fā)展保障主義的基本思想是：“要能夠保障這樣的教育，即：按照兒童的能力發(fā)展方式盡可能地使其能力得到發(fā)展的教育，也就是與其能力發(fā)展上的必要相適應(yīng)的教育?！盵10]現(xiàn)在，能力發(fā)展保障主義不僅是心理學(xué)界和教育學(xué)界的共識，“即使在法學(xué)領(lǐng)域也是被認可的具有優(yōu)勢性的解釋”[9]。

由于能力發(fā)展保障主義的普遍認同，日本的新《教育基本法》在“教育機會均等”條目內(nèi)做了相應(yīng)的修改。在其第1項，將“所有國民，必須平等地被賦予接受與其能力相應(yīng)的教育的機會”改成了“所有國民，必須平等地被賦予接受已經(jīng)與其能力相適應(yīng)的教育的機會”[7]。不僅如此，新《教育基本法》還增加了1項：“為了使殘疾人能夠接受與其殘疾狀況相應(yīng)的充分的教育，國家及地方政府必須在教育上采取必要的支援?！盵7]自此，能力發(fā)展保障主義的適用對象不僅限于普通兒童也擴大到了殘疾人領(lǐng)域。

三、日本的教育公平現(xiàn)狀

日本曾經(jīng)被認為是社會各階層收入均衡的平等社會，創(chuàng)造過教育平等的神話。不過隨著日本經(jīng)濟的持續(xù)低迷和國家負擔(dān)的持續(xù)加劇，本來由國庫負擔(dān)的義務(wù)教育經(jīng)費逐步改由地方負擔(dān)。與此同時，日本各個社會階層的收入差距逐漸固定化。這些最終導(dǎo)致了日本教育公平神話的崩潰。

首先，地方政府間的經(jīng)濟實力差距影響國家教育機會均等理念的全面貫徹，妨礙了地域間教育公平的實現(xiàn)。1985年，日本的第二次臨時行政調(diào)查會高舉“不增稅財政重建”口號，主導(dǎo)行政改革，以合理節(jié)約教育經(jīng)費為名大幅削減教育經(jīng)費，從此日本的“義務(wù)教育國庫負擔(dān)法”發(fā)生了質(zhì)的變化，本來由國庫負擔(dān)的教育經(jīng)費開始逐步向地方政府轉(zhuǎn)移[11]。日本教育學(xué)家山本裕詞在對日本各個地方政府的教育預(yù)算獲得狀況進行調(diào)研后發(fā)現(xiàn)，財政力量相對越強的都道府縣，其在教育方面的支持力度就越大，并且與財政力量弱小的地方政府間的差距正在擴大[11]。教育財政經(jīng)費的不平衡，勢必導(dǎo)致各地區(qū)間義務(wù)教育軟硬件方面差距的逐漸擴大，消除經(jīng)濟方面的不利因素的教育公平理念受到巨大的沖擊。

其次，家庭的收入差距制約著教育公平理念的踐行。2000年，日本靜岡大學(xué)副教授橋本健二對1995年日本SSM調(diào)查（自1955年開始每10年進行的全國調(diào)查）數(shù)據(jù)進行分析后發(fā)現(xiàn)：父親所屬的社會階層與子女的學(xué)歷有著密切的關(guān)系，父親的社會地位越高，子女的學(xué)歷便越高，整體上看上流社會的子女的高校入學(xué)率是下層社會的2.8～6倍[12]。用發(fā)達國家的標準衡量，在現(xiàn)代日本，教育機會不平等的實態(tài)是明顯且嚴重的，而且，隨著時間的推移，這種不平等的程度越來越嚴重。2010年，由日本多位教育專家共同執(zhí)筆完成的政策提案論文《縮小由父母收入差別引起的教育機會差別》的觀點之一是：“初中畢業(yè)后能上什么樣的高中，是由父母的收入決定的?！盵13]因此，由日本憲法和教育基本法所保障的教育公平，在義務(wù)教育階段已經(jīng)逐漸的形式化。

四、對我國的啟示

日本教育公平的成功與失敗都與經(jīng)濟發(fā)展有著密不可分的關(guān)系。在經(jīng)濟高速增長期，國庫不但承擔(dān)主要的教育經(jīng)費而且承擔(dān)力度逐年遞增，國民的貧富差距不大，家庭對義務(wù)教育的投資力度基本相似，從而筑起教育公平的基礎(chǔ)。然而，20世紀80年代中后期泡沫經(jīng)濟崩潰后，日本長期陷入經(jīng)濟低迷期。1985年之后，國庫的教育經(jīng)費負擔(dān)開始逐漸轉(zhuǎn)嫁給地方政府，國民收入差距擴大，社會階層差距固定化，教育公平的根基已經(jīng)動搖。這些都說明經(jīng)濟基礎(chǔ)決定上層建筑，教育也不例外。我國的義務(wù)教育的均衡發(fā)展必須以國家經(jīng)濟的持續(xù)發(fā)展為基礎(chǔ)，加大國家對欠發(fā)達地區(qū)的教育投資力度，抵消地域間的經(jīng)濟實力差距，消除地域間在教育經(jīng)費上的不平衡，提高居民的實際收入，縮小貧富差距，這些都是保障教育公平的必要條件。

日本在教育公平發(fā)展道路上，先后出現(xiàn)了“消除經(jīng)濟方面的不利因素”和“消除能力方面的不利因素”兩個理念。由于世界心理學(xué)和教育學(xué)的發(fā)展，其中的第二個理念經(jīng)歷了由能力程度主義到能力發(fā)展保障主義的轉(zhuǎn)變。泡沫經(jīng)濟崩潰后，日本經(jīng)濟長期處于低迷期，教育公平受到嚴重的威脅。目前，我國的義務(wù)教育均衡發(fā)展總體上看尚處于消除經(jīng)濟方面不利因素的階段，仍然屬于教育公平的初級階段。但是，我國經(jīng)濟持續(xù)高速增長，人民收入正在整體提高，城鄉(xiāng)差距正在逐漸縮小，共同富裕正在逐步實現(xiàn)，擁有全面實現(xiàn)教育公平的堅實基礎(chǔ)。消除經(jīng)濟方面不利因素的措施正在穩(wěn)步推進，消除能力方面不利因素，推行能力發(fā)展保障主義的意愿初現(xiàn)端倪。實現(xiàn)義務(wù)教育均衡發(fā)展，進而實現(xiàn)徹底的教育公平在我國將不僅僅是夢想。

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[作者：榮喜朝（1981-），男，河南嵩縣人，河南科技大學(xué)外國語學(xué)院講師，碩士。]

【責(zé)任編輯 郭振玲】