楊瓊++趙微+++吳燕+++吳念陽

【摘要】本研究采用國際兒童語料庫研究方法（CHILDES系統(tǒng)），對故事類圖畫書教育活動中教師提問質量的現(xiàn)狀進行了觀察和分析。研究發(fā)現(xiàn)，在故事類圖畫書教育活動中，教師提問總數(shù)多，頻率高；提問形式以特殊疑問句為主，一般疑問句提問比率也比較高；提問內容中實時即地信息居多。在此基礎上，為提高故事類圖畫書教育活動中幼兒教師的提問質量提供切實的建議。

【關鍵詞】故事類圖畫書 師幼話語 CHILDES系統(tǒng) 教師提問 改進策略

【中圖分類號】G655 【文獻標識碼】A 【文章編號】2095-3089（2017）12-0162-03

一、引言

圖畫書是以兒童為主要對象的一種特殊的兒童文學樣式，是運用圖畫和文字兩種方式相結合來敘述事件、表達情感的藝術形式。 有學者將圖畫書分為故事類圖畫書和知識類圖畫書，其中故事類圖畫書被幼兒教師廣泛運用于幼兒園教育活動中。在當前的故事類圖畫書教育活動中，教師經(jīng)常采用提問的方式引導幼兒了解故事情節(jié)，獲取有效信息，以達到提高幼兒的認知水平和培養(yǎng)幼兒語言表達能力的目的。因此，教師提問質量直接影響著教育活動的效果。近年來關于幼兒教師提問研究，主要集中在對集體教學活動中教師提問現(xiàn)狀和知識類圖畫書教師提問有效性的探討，楊莉君、康丹（2007）對幼兒園集體教學活動中教師提問現(xiàn)狀做了質和量分析，研究發(fā)現(xiàn)教師提問數(shù)量多、質量低，且封閉式問題多于開放式問題。支娜（2010）研究了11次幼兒園集體教學中教師封閉性問題和開放式問題的分類情況，發(fā)現(xiàn)教師更傾向于采用封閉式提問方式，其中復習式提問所占的比例較高，是非式提問的比例也比較高。王春燕、林靜峰（2011）在對幼兒園 26 次集體教學活動中教師的1453 次提問進行分析后指出，“在這些數(shù)目龐大的提問中，大量是重復提問和低水平提問，嚴重影響了提問的質量，而且在高頻率的提問之下，教師留給幼兒思考的時間很少，根本無益于幼兒的學習與發(fā)展?！?/p>

綜合以上研究，我們發(fā)現(xiàn)國內雖然有大量關于幼兒園教師提問的研究，但是很少用實證的方法對故事類圖畫書教育活動中教師的提問進行系統(tǒng)的探討，針對以上問題，本研究將采用國際兒童語料庫研究方法（CHILDES系統(tǒng)），對故事類圖畫書教育活動中教師提問的現(xiàn)狀進行分析，揭示其存在的問題，為故事類圖畫書教育活動提供切實的建議。

二、研究設計與方法

本研究主要采用國際兒童語言研究方法（CHILDES）和課堂觀察法，以教師的1464個提問行為為研究對象，分四個階段進行：第一階段，語料的收集與轉錄。第二階段：插入自定義編碼。第三階段：語料分析。以下對研究對象、語料收集、數(shù)據(jù)處理和分析方法進行詳細概述。

1.被試選擇

本研究隨機抽取了西安市四所幼兒園大、中、小三個年齡班各四節(jié)故事類圖畫書教育活動為研究對象，重點考察這12節(jié)活動中教師的提問行為。這些班級的教師皆畢業(yè)于師范院校學前教育專業(yè)，且學歷都在大專水平以上的。所選的故事類圖畫書是教師針對幼兒不同年齡階段特點選取的且故事內容都是幼兒感興趣的。

2.語料收集與轉錄

本研究采用錄像的方式收集語料，收集自然情境下故事類圖畫書閱讀活動教師的第一節(jié)課，第一節(jié)課教師主要是采用問答式的教學方式，通過大量的提問與幼兒探討圖畫書的內容。每節(jié)課的攝像時間總計20-30分鐘左右。由于本研究只分析故事類圖畫書閱讀教育活動中教師提問現(xiàn)狀，故對教師朗讀整個繪本環(huán)節(jié)不進行編碼。隨后嚴格按照兒童語料交換系統(tǒng)CHILDES所統(tǒng)一使用的CHAT格式，對所收集的語料進行文字轉錄。

3.語料編碼

本研究根據(jù)以往的研究成果，并結合所收集的真實語料，構建了“幼兒教師提問言語行為（QUE）編碼系統(tǒng)”，共兩層編碼，第一層編碼是根據(jù)Hakansson 和 Lindberg （1988）從問題形式角度將問題分為一般疑問句、選擇疑問句和特殊疑問句，分別編碼為YQ、TQ、QN。第二層編碼參考了臺灣學者張鑑如的編碼系統(tǒng)，從提問內容角度將問題分為實時即地內容和非實時即地內容，實時即地內容包括位置、命名、屬性、作者與書名、回想文本和背誦，分別編碼為L、N、S、BF、R，非實時即地內容包括推論、預測、文本與讀者聯(lián)結、文本與文本聯(lián)結、字形、字義與字音，常識，分別編碼為I、P、TR、TT、PR、VL、WK。

為保證編碼的信度，除卻研究者們在編碼之前經(jīng)過專門的培訓外，所有語料都經(jīng)過二次編碼，第一次編碼完成之后，由不同的研究者對第一次編碼的資料進行第二次編碼，隨后研究者們對照兩次編碼中有歧義的部分進行討論，最終確定編碼，一致性達到90%。編碼后的數(shù)據(jù)用CLAN命令運算，之后將這些數(shù)據(jù)輸入SPSS22.0作進一步統(tǒng)計分析。最后在量化研究的基礎上，對語料進行質的分析，以舉例的方式加以闡述。

三、結果與分析

1.不同年齡班教師提問形式分析

研究者對教師提問形式進行了三維度的劃分：一般疑問句（YQ）、選擇疑問句（TQ）、特殊疑問句（QN）。表3.2呈現(xiàn)的是三個不同年齡班三種不同提問形式的數(shù)量分布以及占總提問數(shù)的比率。從總體上來說，三個不同年齡班教師使用特殊疑問句的數(shù)量都較高，使用比率都在70%以上，主要是圍繞圖畫書中的角色、地點、命名、屬性等方面向幼兒展開提問，這是因為特殊疑問句需要幼兒根據(jù)自己的理解做出對問題的解答。其次使用較多的是一般疑問句，三個年齡班一般疑問句的比率占總問題的20%以上。而選擇疑問句的使用數(shù)量最少，占0.03%-0.18%，這是因為選擇疑問句無需幼兒做太多的思考，只需根據(jù)問題選擇其中一個答案即可，限制了幼兒思維的發(fā)展，所以教師比較少用?？刂颇挲g班，進一步作單因素方差分析，結果顯示三個不同年齡班在QN上（P=0.528>0.05），在TQ上（P=0.782>0.05），在YQ上（P=0.296>0.05）都無顯著差異，表明與表3.1反映的教師提問形式整體呈現(xiàn)的特征具有內在一致性。

2.不同年齡班教師提問內容的分析

本研究將提問內容分為實時即地信息和非實時即地信息，所謂的實時即地信息是指圍繞著圖畫書可見的內容來討論，包括位置、命名、屬性、作者及書名、回想文本、復誦6項。非實時即地信息則是討論圖畫書中非可見的信息，包括推論、預測、文本域讀者的聯(lián)結、字形、字義和字音以及常識7項。本研究在對語料進行編碼后，使用FREQ程序的執(zhí)行命令“freq+t*tea+t%QUE+s$*@”，對教師使用各編碼類目的頻次進行了分析，再使用excel統(tǒng)計出教師在故事類圖畫書教師活動中實時即地信息和非實時即地信息總數(shù)的平均值和標準差，如表3.2。

由表3.2可見，總的來說，三個不同年齡班教師提問信息內容多屬于實時即地信息，且實時即地信息內容多于非實時即地信息。這說明，在故事類圖畫書閱讀活動中，教師提問內容多著重于眼前所見的信息，較少討論非眼前所見的信息。在實時即地信息中，屬性信息和命名信息平均數(shù)較高，表明教師提問內容以圖畫書中的角色、物品顏色和特性（如“這是什么樣的小豬”“又肥又大”、“大概有多少只狼呢？”“100只”），圖畫書中角色、物品的名稱（“這個動物是誰”“這是兔子”、“我們的圖畫上有什么”“灰太狼的腳印”）為主，可見在故事類圖畫書教育活動中，教師主要是對圖畫書中可見的事物進行提問，注重告訴幼兒圖畫書中角色、物品的名稱和屬性。在非實時即地信息內容中，以預測信息和推論信息為主，換言之，教師對于圖畫書中非可見的事物，主要是要求幼兒預測故事情節(jié)發(fā)展（如“你們猜一猜這些狼在說什么？”、“接下來會發(fā)生什么”），還有解釋和推測故事情節(jié)發(fā)生的原因（“為什么聲音要很小？”“要不然就被豬發(fā)現(xiàn)”）。進一步對以上不同信息內容類型作年齡班的單因素方差分析，研究結果顯示不同年齡班在位置（P=0.087>0.05）、命名（P=0.990>0.05）、 屬性（P=0.399>0.05）、作者與書名（P=0.110>0.05）、回想文本（P=0.369>0.05）、復誦（P=0.055>0.05）推論（P=0.135>0.05）、預測（P=0.070>0.05）、文本與讀者聯(lián)結（P=0.495>0.05）、文本與文本聯(lián)結（P=0.622>0.05）、字形（（P=0.110>0.05）、字義與字音（P=0.336>0.05）、常識（P=0.522>0.05）上均無顯著差異，這說明在故事類圖畫書教育活動中，各年齡班在提問的信息內容上并無顯著差異，與整體呈現(xiàn)的特征存在內在一致性。

四、討論與建議

1.結論

（1）提問形式以特殊疑問句為主，是非式提問比率較少

在故事類圖畫書教育活動中，主要采用特殊疑問句的形式，三個不同的年齡班使用比率都在70%以上，主要圍繞圖畫書中的人物、地點展開提問，其次使用較多的是一般疑問句，教師在活動中較少使用是非式提問形式，這與支娜（2010）對11次幼兒園集體教學教師提問研究中，指出是非式提問比率較高的結果不一致，這說明教師已經(jīng)意識到是非式提問方式的弊端。然而，在故事類圖畫書教育活動中，教師提問的對象均傾向于集體，主要原因是教師旨在在規(guī)定的時間內完成預設的教學內容，但往往會忽略個體間的差異。

（2）提問內容以實時即地信息中的屬性和命名居多

在故事類圖畫書教育活動中，教師多就圖畫書中眼前的內容提問，主要圍繞“是什么？”“圖片上有什么？”“有幾個”等內容進行提問，正如馮曉霞（2000）指出成人的提問或陳述指向相當情境中的物體和事件，這樣的提問有利于幫助幼兒了解圖畫書大致的內容，卻忽視了對圖畫書中人物動作、表情、前后故事畫面銜接等細節(jié)的提問。且在實時即地信息中重復性提問較多，一方面是為了鼓勵更多的幼兒表達，另一方面重復性問題的頻繁使用只是因為幼兒的回答超出教師預設的答案，教師希翼通過重復和簡單提問拉入到預設的教學內容中，未給予幼兒真正思考和探究的時間。非實時即地信息中，教師更傾向于采用預測式提問和假設性提問，要求幼兒預測故事情節(jié)，卻又出現(xiàn)自問自答現(xiàn)象，鼓勵幼兒說出多樣性的答案，可是如果幼兒回答不是自己想要的答案，要么忽視幼兒的回答，要么就是繼續(xù)追問或者將提問稍作改變，直到教師得到想要的答案，其真實目的卻是把幼兒拉入到預設的教學軌道中。

2.建議

（1）提問既要面向全體幼兒，同時又要照顧個別差異

首先，教師在提問過程中，要適當“慢下來”，鼓勵更多的幼兒參與到活動中來，有意識的提供均衡的提問機會。其次，根據(jù)不同層次的幼兒設計不同層次的問題，能力較強的幼兒多設計開放性或假設性提問等創(chuàng)設性問題，對于中等幼兒設計一些基礎及綜合性問題，對于能力較弱的幼兒適合描述性提問和選擇性提問。如“我們看到的月亮是什么形狀的？月亮為什么是圓形的？月亮還有什么樣的形狀？”這樣的問題既面向全體，有注意到了個體差異。

（2）提出不同內容的問題，提高問題的豐富性

教師要根據(jù)故事內容和活動目的設置不同內容的問題，以臺灣“促進國際閱讀素養(yǎng)研究”（PIRLS）其測試的閱讀理解過程包含直接理解過程和詮釋理解過程，依次包括四個層次：直接提取、直接推論、詮釋整合、比較評估，它先由簡單的背景分析到人物關系、主題關系再到比較人物、推測氣氛最后到描述或評論結果。這樣的四個層次是層層遞進的，設置問題的難易程度就有可操作性。以圖畫書《1只小豬和100只狼》為例：

問題 1：這只小豬正遭遇了什么？

問題 2：如果你是這只小豬，你會怎么做？

問題 3：如果狼沒有答應小豬的要求，你們想想小豬可能會出現(xiàn)什么情況？

問題4：你們喜歡故事中哪一個動物？為什么？

......

通過設置不同層次的問題，既能幫助幼兒理解故事情節(jié)內容，同時又能啟發(fā)幼兒思考，避免抵消問題，提高提問有效性。

（3）多創(chuàng)設高水平問題，提問要有究因性與假設性

教師提出的問題不能是有問題的答案，幼兒階段，培養(yǎng)幼兒的認知能力和解決問題能力遠比擴充知識更重要。比如小班《饑餓的狐貍》教育活動中，“你們覺得小狐貍是個什么樣的動物呢？”遠高于“你認為小狐貍是偷吃東西的還是貪吃的小動物？”因為前者提問方式更能啟發(fā)幼兒的思維。

參考文獻：

[1]楊莉君，康丹.對幼兒園集體教學活動中教師提問的觀察研究[J].學前教育研究，2007（02）.

[2]王春燕，林靜峰.幼兒園集體教學中教師提問的現(xiàn)狀及其改進[J].學前教育研究，2011（02）.

[3] Kelu Wang；Xiaolin Wang，Promoting Knowledge Construction and Cognitive Development： A Case Study of Teachers Questioning [J].Kelu Wang；Xiaolin Wang.2013（3）.

[4]支娜.幼兒園集體教學中教師提問方式的特點與改進[J].學前教育研究，2010（02）.

[5]周兢，張鑑如.漢語兒童語言發(fā)展研究——國際兒童語料庫研究方法的應用與發(fā)展[M].北京：教育科學出版社，2009：95.

基金項目：上海市哲學社會科學規(guī)劃一般課題（2015BYY004）