摘 要：采用問卷調(diào)查法，對地方工科院校非英語專業(yè)大學(xué)生的英語學(xué)習(xí)負(fù)動機變化情況進行調(diào)查研究。對數(shù)據(jù)進行因子分析，發(fā)現(xiàn)四個層面九類負(fù)動機影響因素：學(xué)習(xí)者層面（英語學(xué)能、有效學(xué)習(xí)策略缺失和內(nèi)在興趣缺失）、教師相關(guān)因素（教師性格、教學(xué)能力與教學(xué)風(fēng)格）、教學(xué)相關(guān)因素（教學(xué)過程與教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)模式）和學(xué)習(xí)環(huán)境因素（不完善的教學(xué)環(huán)境、重要他人和社會效價）。受試在大一和大二兩個學(xué)習(xí)階段的負(fù)動機整體趨勢一致，然而獨立樣本檢驗結(jié)果顯示受試在教師相關(guān)因素、內(nèi)在興趣缺失和社會效價等三類負(fù)動機因素上存在顯著性差異，他們在大二階段更容易受到這三類負(fù)動機的影響。這一結(jié)果體現(xiàn)了負(fù)動機的動態(tài)屬性。研究結(jié)論對地方院校大學(xué)英語教學(xué)改革具有重要啟示。

關(guān)鍵詞：地方工科院校；非英語專業(yè)大學(xué)生；英語學(xué)習(xí)負(fù)動機；動態(tài)屬性

中圖分類號：G640 文獻標(biāo)志碼：A 文章編號：2096-000X（2017）07-0077-04

Abstract： This study， adopting questionnaire survey， investigates the change of demotivation to learn English among non-English major students at local technological universities. By means of factor analysis， the study has found nine demotivators： learner-related factors （English learning abilities， deficient language learning strategies， and lack of intrinsic interest）， teacher-related factors （teacher personality， teaching competence and teaching style）， teaching related factors （teaching mode， and teaching process and teaching contents）， and learning environment （underequipped teaching environment and facilities， important others， and social value of English learning）. Students showed significant differences in such demotivators as teacher-related factors， lack of intrinsic interest and social value of English learning during their study at Year 1 and Year 2. They tended to be more likely to be demotivators by the three factors when studying at Year 2. The results of the study are implicative for College English reform at local technological universities.

Keywords： local technological universities； non-English majors； demotivation to learn english； change

一、概述

當(dāng)前國內(nèi)的外語學(xué)習(xí)負(fù)動機研究仍然處于認(rèn)知情境取向階段。其典型特征是運用問卷調(diào)查，結(jié)合訪談和回溯性寫作等手段對學(xué)習(xí)者的外語學(xué)習(xí)負(fù)動機情況進行研究?，F(xiàn)有研究主要從負(fù)動機的經(jīng)典定義出發(fā)（Dornyei， 2001），對負(fù)動機的影響因素進行靜態(tài)描寫與確認(rèn)（周慈波和王文斌， 2012）。近年來，負(fù)動機與學(xué)習(xí)者個體差異如學(xué)習(xí)動機（湯聞勵， 2012）和教育階段（Hassaskhah， et al.， 2015）等之間的關(guān)系也逐步受到學(xué)界關(guān)注。盡管這些研究間接表明了負(fù)動機的動態(tài)屬性，然而對負(fù)動機變化特點的實證研究還寥寥無幾。鑒于此，本研究擬以地方院校非英語專業(yè)大學(xué)生為研究對象，對其外語學(xué)習(xí)負(fù)動機的變化情況進行觀察，旨在為激發(fā)學(xué)生的外語學(xué)習(xí)動機提供啟示。

二、研究背景

外語學(xué)習(xí)負(fù)動機是指由特定的外部因素引起的“某種行為意向或持續(xù)行為的動機下降或削弱”現(xiàn)象（Dornyei， 2001）。受這一經(jīng)典定義的影響，國內(nèi)早期的負(fù)動機研究主要以認(rèn)知情境為取向、以對負(fù)動機影響因素的確認(rèn)與描寫為主（李池利， 2014；湯聞勵，2012；周慈波和王文斌， 2012）。湯聞勵（2012）運用調(diào)查問卷，對非英語專業(yè)大學(xué)生的負(fù)動機情況進行調(diào)查，發(fā)現(xiàn)英語學(xué)能、教學(xué)內(nèi)容、教師教學(xué)能力及方法、教學(xué)模式等10 類負(fù)動機影響因素。李池利（2014）、周慈波和王文斌（2012）等人的研究表明非英語專業(yè)學(xué)生的負(fù)動機是外部因素（如教師因素和不完善的教學(xué)設(shè)備）和內(nèi)部因素（內(nèi)在興趣缺失和有效學(xué)習(xí)策略缺乏）共同作用的結(jié)果。

負(fù)動機與學(xué)習(xí)者因素之間的關(guān)系近年來也越來越受到學(xué)者們的關(guān)注（Hassaskhah， et al.， 2015； 李池利， 2016； 孫云梅和雷蕾， 2013； 湯聞勵， 2012）。Hassaskhah， et al （2015）發(fā)現(xiàn)高年級教育階段學(xué)生與低年級學(xué)生在學(xué)校和重要他人這兩類負(fù)動機因素中存在顯著性差異。這一結(jié)論在李池利（2016）的研究中也得到了驗證。孫云梅和雷蕾（2013）發(fā)現(xiàn)教學(xué)內(nèi)容對大一學(xué)生的負(fù)動機最具影響力，而對大二學(xué)生影響最大的是教學(xué)環(huán)境。湯聞勵 （2012）對不同動機強度大學(xué)生的英語學(xué)習(xí)負(fù)動機進行比較，發(fā)現(xiàn)動機較強與較弱的兩組學(xué)生在她確認(rèn)的所有十類負(fù)動機因素中都存在顯著性差異。

文獻分析顯示，對負(fù)動機影響因素的確認(rèn)體現(xiàn)了負(fù)動機的多源性特點，而對負(fù)動機與學(xué)習(xí)者個體特征之間的相關(guān)性研究間接表明了負(fù)動機潛在的動態(tài)特征。與傳統(tǒng)的認(rèn)知取向的研究將負(fù)動機視作靜態(tài)現(xiàn)象不同，李池利（2015）認(rèn)為外語學(xué)習(xí)負(fù)動機具有社會動態(tài)屬性和情境性。外語學(xué)習(xí)負(fù)動機與學(xué)習(xí)者個體、社會和情境等因素的互動過程中具有動態(tài)屬性。然而，遺憾的是，當(dāng)前對負(fù)動機動態(tài)屬性的研究還很少見。因此，本研究擬采用問卷調(diào)查方法，以地方院校非英語專業(yè)大學(xué)生為研究對象，對其外語學(xué)習(xí)負(fù)動機的變化特征進行考察，旨在為激發(fā)學(xué)生的外語學(xué)習(xí)動機提供啟示，為地方院校大學(xué)英語教學(xué)改革提供有益參考。

三、研究設(shè)計

（一）研究問題

1. 非英語專業(yè)大學(xué)生的英語學(xué)習(xí)負(fù)動機影響因素有哪些？

2. 非英語專業(yè)大學(xué)生的英語學(xué)習(xí)負(fù)動機有何變化特征？

（二）研究對象

研究對象為中西部四所地方工科院校的389名非英語專業(yè)大學(xué)生。分別來自電子信息工程（35人）、財務(wù)管理（70人）、計算機科學(xué)與技術(shù)（71人）、交通工程（63人）、土木工程（71人）、自動化（46人）和國際貿(mào)易（33人）等專業(yè)。男生201人，女生188人。在家庭背景方面，225人來自鄉(xiāng)下、114人來自城鎮(zhèn)、50人來自城市。他們中年齡最小的為17歲、最大的為24歲，平均年齡20.78歲。受試高考英語成績最低分40分、最高134分，平均分?jǐn)?shù)為94.7分。

（三）研究工具

研究工具為自編調(diào)查問卷。問卷的第一部分調(diào)查受試的年級、年齡、性別以及英語學(xué)習(xí)熱情等基本情況。問卷第二部分的題項根據(jù)筆者的前期相關(guān)研究（李池利，2014）、并結(jié)合訪談總結(jié)出的地方院校工科類大學(xué)生英語學(xué)習(xí)負(fù)動機的主要特點設(shè)計而來。問卷設(shè)計了50個題項，采取李克特五級量表形式，1、2、3、4、5分別代表“非常不同意”“不同意”“不同意也不反對”“同意”“非常同意”。問卷整體內(nèi)部一致性Cronbach α系數(shù)為0.902，具有較高信度。

（四）數(shù)據(jù)收集與分析

數(shù)據(jù)收集分兩個階段進行：第一階段在大一上學(xué)期中段，對上述七個專業(yè)的受試進行第一次問卷調(diào)查，以了解受試負(fù)動機基本情況；第二階段在大二上學(xué)期中段，對同一批受試進行第二次問卷調(diào)查，以了解受試經(jīng)過一年的大學(xué)英語學(xué)習(xí)之后的負(fù)動機變化情況。問卷調(diào)查委托任課教師在課間休息時對受試進行調(diào)查。受試作答時，教師首先向?qū)W生介紹了調(diào)查目的和答題方法。兩次問卷調(diào)查分別回收問卷207份和211份，剔除無效問卷后、有效問卷分別為194份和195份（有效問卷率分別為93.72%和92.41%）。問卷數(shù)據(jù)首先輸入SPSS20.0統(tǒng)計軟件，運用探索性因子分析方法對數(shù)據(jù)進行分析，以回答研究問題1；然后基于因子分析結(jié)果，對數(shù)據(jù)進行獨立樣本檢驗，以回答研究問題2。

四、結(jié)果與討論

（一）影響受試英語學(xué)習(xí)負(fù)動機的因素

為了探究受試英語學(xué)習(xí)負(fù)動機的影響因素，筆者對所收集的問卷數(shù)據(jù)進行了因子分析。結(jié)果表明：卡方=5390.727，P=.000，而且KMO值為0.855。這一結(jié)果說明調(diào)查樣本的數(shù)據(jù)適合做因子分析。然后，運用主成分分析法和極大似然法正交旋轉(zhuǎn)后，根據(jù)因子跟特值大于1、觀測變量載荷值為0.4的標(biāo)準(zhǔn)，最終確定有效問卷項目為42項、共計9個有效因子。這9個因子的貢獻率從因子1-9依次為分別為18.440%、9.412%、4.979%、4.032%、3.838%、3.467%、3.134%、3.001%、2.777%，累計解釋總問卷方差的53.082%。這些因子的信度區(qū)間在0.618-0.805之間，信度系數(shù)較高，說明其內(nèi)在一致性較好。

根據(jù)上述因子確定過程，得出九類非英語專業(yè)大學(xué)生英語學(xué)習(xí)負(fù)動機的影響因子。分析顯示，這九類負(fù)動機因素涵蓋學(xué)習(xí)者（因子3、4、6）、教師（因子1）、教學(xué)（因子2、5）、學(xué)習(xí)環(huán)境（因子7、8、9）等層面。學(xué)習(xí)者層面包括三個因子：因子3、4、6。因子3為英語學(xué)能，包含五個題項，涉及受試的語音（題項4，載荷.730）、語法（題項3，載荷.728）、寫作（題項5，載荷.655）、英語成績（題項2，載荷.717）和單詞（題項1，載荷.542）等方面的語言學(xué)習(xí)能力，說明自我學(xué)能較低是誘發(fā)地方院校非英語專業(yè)大學(xué)生英語學(xué)習(xí)負(fù)動機的重要誘因（李池利，2014）。地方院校非英語專業(yè)大學(xué)生英語基礎(chǔ)往往較差，自我英語學(xué)習(xí)效能不足，對英語學(xué)習(xí)缺乏信息。因子4有五個題項，涉及受試英語學(xué)習(xí)策略的缺失：不善于記單詞（題項43，載荷.666）、應(yīng)對學(xué)習(xí)困難（題項45，載荷.613）、不習(xí)慣使用推理歸納策略（題項44，載荷.589）、借助上下文學(xué)習(xí)新詞（題項42，載荷.555）和不知如何自主學(xué)習(xí)（題項41，載荷.574）等。因此，這個因子命名為有效策略缺失。這一結(jié)果印證了李琳（2013）、周慈波和王文斌（2012）等學(xué)者的研究結(jié)論。因子6為內(nèi)在興趣缺失，涉及學(xué)習(xí)者對外語課無興趣（題項37，載荷.691）、目標(biāo)不明確（題項38，載荷.634）、被動應(yīng)對英語必修課（題項40，載荷.611）、無英語相關(guān)職業(yè)規(guī)劃（題項39，載荷.425）等。地方院校學(xué)生學(xué)習(xí)主要出于證書和考試等工具性動機，對英語學(xué)習(xí)缺乏內(nèi)在興趣。

教師相關(guān)因素為因子1，教師性格、教學(xué)能力與教學(xué)風(fēng)格。它包含九個題項，涉及教師性格（題項13，載荷.722）、講解能力（題項14，載荷.701）、教師個性如親和力（題項12，載荷.669）、易發(fā)脾氣（題項16，載荷.603）、英語水平（題項10，載荷.599）、師生關(guān)系（題項15，載荷.573）、性格內(nèi)向（題項18，載荷.463）、教學(xué)方法（題項9，載荷.448）和備課態(tài)度（題項8，載荷.412）等。地方院校大都為新建本科高校，由于辦學(xué)歷史較短、辦學(xué)定位偏應(yīng)用型，對外語師資建設(shè)重視不夠，使得英語師資水平相對重點院校來說較為落后，不利于維持或激發(fā)學(xué)生的英語學(xué)習(xí)動力（李池利， 2014）。

教學(xué)相關(guān)因素包括因子2和因子5。因子2為教學(xué)過程與教學(xué)內(nèi)容。該因子涉及英語課需要背誦大量的單詞和語法（題項23，載荷.701）、英語課上的各種輔導(dǎo)材料和參考書（題項22，載荷.695）、英語課主要以翻譯為主（題項24，載荷.659）、英語課主要是為了考試如期末考試、四六級考試等（題項25，載荷.546）、英語課過于側(cè)重語法（題項20，載荷.541）和課文句子晦澀難懂（題項21，載荷.508）等。因子5為教學(xué)模式，涉及課堂活動設(shè)計無新意（題項6，載荷.703）、課堂教學(xué)以教材為主（題項7，載荷.750）和以教師為中心的教學(xué)模式（題項26，載荷.428）。這一結(jié)論與湯聞勵（2012）等人的研究結(jié)果一致，說明以語法和應(yīng)試為主的非交際型教學(xué)模式會對大學(xué)生的英語學(xué)習(xí)造成負(fù)面影響。

學(xué)習(xí)環(huán)境包括微觀環(huán)境和宏觀環(huán)境。微觀環(huán)境為學(xué)校環(huán)境，包括因子7和因子8。因子7為不完善的教學(xué)環(huán)境，涉及教室擁擠不利于學(xué)習(xí)（題項28，載荷.812）、學(xué)校設(shè)備陳舊（題項29，載荷.735）和多媒體設(shè)備不完善（題項27，載荷.664）等。地方院校作為新建本科院校，處于快速發(fā)展轉(zhuǎn)型階段，往往由于擴招太快，辦學(xué)條件跟不上辦學(xué)規(guī)模的擴大，客觀上會不利于為大學(xué)生的英語學(xué)習(xí)創(chuàng)建良好的學(xué)習(xí)環(huán)境（李池利， 2014）。因子7為重要他人，主要涉及同伴氛圍負(fù)面影響：英語差被同伴看不起（題項34，載荷.723）、英語成績被與同伴比較（題項35，載荷.716）、與同伴關(guān)系緊張（題項33，載荷.670）和同伴之間的競爭氛圍（題項32，載荷.490）等。宏觀環(huán)境為社會環(huán)境，包括因子9，即英語學(xué)習(xí)社會效價。該因子包含三個題項，涉及分別經(jīng)由教師（題項47，載荷.717）、父母家人（題項46，載荷.608）和社會（題項48，載荷.486）等突顯出來的英語學(xué)習(xí)重要性對學(xué)習(xí)者負(fù)動機的影響。地方院校偏離大城市，生活中對英語需求不高，然而在中國建設(shè)國際型經(jīng)濟體大環(huán)境下英語又顯得尤為重要。在這一矛盾體當(dāng)中，英語社會效價對大學(xué)生的英語學(xué)習(xí)具有消極影響。

（二）受試英語學(xué)習(xí)負(fù)動機變化特征

為了探究受試在不同學(xué)習(xí)階段的英語學(xué)習(xí)負(fù)動機變化情況，基于上述因子分析結(jié)果，筆者對數(shù)據(jù)進行了獨立樣本測試T檢驗。結(jié)果顯示（表1），受試在大一學(xué)習(xí)階段的九個負(fù)動機因素均值由高到底依次為因子4（均值=3.2256）、因子6（均值=3.1423）、因子5（均值=3.0803）、因子2（均值=3.0538）、因子3（均值=2.9723）、因子9（均值=2.7829）、因子7（均值=2.6667）、因子8（均值=2.5872）和因子1（均值=2.4593）。受試在大二階段的九個負(fù)動機因素均值由高到低依次為因子6（均值=3.6985）、因子4（均值=3.1773）、因子5（均值=3.1701）、因子9（均值=3.1031）、因子2（均值=3.0816）、因子3（均值=2.9639）、因子7（均值=2.7423）、因子1（均值=2.6226） 和因子8（均值=2.6044）。受試在兩個學(xué)習(xí)階段的負(fù)動機趨勢在整體上具有一致性，說明負(fù)動機具有相對穩(wěn)定性。

獨立樣本T檢驗結(jié)果顯示，九個負(fù)動機因素的P值（Sig.）分別為 0.009， 0.693， .922， 0.503， .269， .000， 0.365， 0.808， 0.000，其中因子1（教師性格、教學(xué)能力、教學(xué)風(fēng)格）、因子6（內(nèi)在興趣缺失）和因子9（社會效價）的P值小于0.05，說明受試在大一和大二兩個不同的學(xué)習(xí)階段在這三個負(fù)動機影響因素上存在顯著性差異，體現(xiàn)了負(fù)動機的動態(tài)屬性。相對于在大一學(xué)習(xí)階段，受試在大二時更容易受到教師相關(guān)因素和英語社會效價的負(fù)面影響，他們也進一步失去了對英語學(xué)習(xí)的興趣。大學(xué)生剛?cè)雽W(xué)時，由于對大學(xué)生活的新鮮感以及高考成功中獲得的自信心，因而對大學(xué)英語表現(xiàn)出了一定的興趣。然而，由于非英語專業(yè)大學(xué)生的英語學(xué)習(xí)以工具性動機為主，缺乏內(nèi)在興趣。這種表層的興趣在工具性目的如考試和證書等目的實現(xiàn)后便難以維持（蔡基剛， 2017）。經(jīng)過一年的大學(xué)英語學(xué)習(xí)之后，這種興趣變化逐步消退。如前文所述，地方院校的大學(xué)英語課堂往往以語法和應(yīng)試為主的非交際型教學(xué)模式，同時又受到教師教學(xué)水平的影響。在經(jīng)過大一的新鮮感之后，大學(xué)生對英語教師的期望和要求逐步提高，從而在教師教學(xué)現(xiàn)狀與學(xué)生期待之間出現(xiàn)矛盾，進而便會誘發(fā)負(fù)動機。另外一個原因在于，相對于大一階段，學(xué)生在大二時面臨大學(xué)英語四級考試這一緊迫任務(wù)。作為一項高風(fēng)險性考試，大學(xué)英語四級對大學(xué)生的人生有著極其重要的影響。因而，進入大二后，從學(xué)校、教師、到父母家人往往都會在學(xué)生面前強調(diào)英語學(xué)習(xí)和四級的重要性。這一得到過分強化的英語學(xué)習(xí)社會效價給學(xué)生造成了巨大的學(xué)習(xí)和精神壓力，因而在大二階段更容易誘發(fā)負(fù)動機現(xiàn)象。

五、結(jié)束語

本研究對地方院校非英語專業(yè)大學(xué)生英語學(xué)習(xí)負(fù)動機的變化情況進行了調(diào)查研究。發(fā)現(xiàn)地方院校非英語專業(yè)大學(xué)生的英語學(xué)習(xí)負(fù)動機受到學(xué)習(xí)者（因子3、4、6）、教師（因子1）、教學(xué)（因子2、5）和學(xué)習(xí)環(huán)境（因子7、8、9）等四個層面共九類因素的影響。受試在大一和大二兩個學(xué)習(xí)階段的負(fù)動機整體趨勢一致，體現(xiàn)了負(fù)動機的相對穩(wěn)定性；經(jīng)過一年的大學(xué)英語學(xué)習(xí)之后，受試在教師相關(guān)因素、內(nèi)在興趣缺失和社會效價等三類負(fù)動機因素上存在顯著性差異，他們在大二階段更容易受到這三類負(fù)動機的影響。這一結(jié)果體現(xiàn)了負(fù)動機的動態(tài)屬性。

研究結(jié)果對地方院校大學(xué)英語教學(xué)改革具有重要啟示意義：非英語專業(yè)大學(xué)生對英語學(xué)習(xí)的內(nèi)在興趣隨著學(xué)習(xí)階段的深入有進一步缺失的趨勢，因而有必要對學(xué)生加強興趣的引導(dǎo)與激發(fā)，培養(yǎng)學(xué)生的內(nèi)在興趣，激發(fā)學(xué)生融入性動機。大學(xué)英語教師應(yīng)及時關(guān)注學(xué)生需求及其對教師的期望值，在不斷提升自身教學(xué)能力的同時，應(yīng)積極學(xué)習(xí)先進的教學(xué)理念，采取交際型教學(xué)模式，根據(jù)學(xué)生需求設(shè)計課堂來消除負(fù)動機的負(fù)面影響。在大二時要注意對學(xué)生的大學(xué)英語四級考試壓力的疏導(dǎo)，引導(dǎo)學(xué)生正確認(rèn)識四級考試和英語社會效價對個體的影響，以理智的態(tài)度迎接大學(xué)英語學(xué)習(xí)的挑戰(zhàn)。

本研究的局限性在于其調(diào)查樣本較小、研究方法較為單一。建議后續(xù)研究在更大樣本范圍內(nèi)、結(jié)合訪談等質(zhì)性手段通過三角論證法來進一步驗證負(fù)動機的動態(tài)屬性與變化生成機制。

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