郭晶

摘 要：長期以來，提高寫作能力的期待過重地壓覆在寫作類課程之上。文章提出應(yīng)樹立“大寫作觀”理念，打通中文專業(yè)各課程間的學(xué)科壁壘，開展“大寫作課堂”教育。同時，就目前高校中文專業(yè)寫作課程在內(nèi)容體系、學(xué)時設(shè)置、課堂教學(xué)模式、課程評價機制等方面也提出了相應(yīng)策略上的建議。

關(guān)鍵詞：能力培養(yǎng)；高校寫作；“大寫作觀”

中圖分類號：G642 文獻標(biāo)志碼：A 文章編號：2096-000X（2017）05-0069-02

Abstract： For a long time， teachers and students expect to improve the writing ability through writing courses. The paper puts forward that we should establish the "great writing concept" to remove the barriers between courses for Chinese major students， and carry out the education of "great writing class." Moreover， we also raise some suggestions on the corresponding strategies in terms of content system， class hours setting， classroom teaching mode， curriculum evaluation mechanism and so on.

Keywords： ability training； college writing； "great writing concept"

一、高校中文寫作課程不能承受之重

能寫一手好文章，是社會對中文專業(yè)學(xué)生的集體期待，《漢語寫作》之類的寫作課程在教學(xué)實踐環(huán)節(jié)被寄予了期待，但現(xiàn)實狀況卻總是令人失望。現(xiàn)實生活中，中文系的學(xué)生并不都對寫作抱有熱情，甚至不少的人討厭寫作。

造成這一現(xiàn)象的原因是多元的，對此很多專家學(xué)者做過探討。十幾年的中小學(xué)語文課堂過多地圍繞文章主題、選材、結(jié)構(gòu)、語言表達等“外語言”的展現(xiàn)，而忽略了寫作者“內(nèi)語言”積累的重要性，導(dǎo)致學(xué)生在寫作課堂上只能搜腸刮肚地拼湊。長此以往，學(xué)生的寫作熱情自然就隨之消失了。對此，有學(xué)者針對寫作的本質(zhì)進行探討，認(rèn)為寫作不是簡單的“寫文章”，一味強調(diào)對文章的細(xì)碎分析無益于提升寫作能力，并進而提出“寫作是使用工具呈現(xiàn)主體精神世界的特殊勞動”[1]的觀點。主張在對“寫文章”關(guān)注的同時，更應(yīng)該將目光投射到對寫作者的研究與關(guān)注上。

寫作是人類自情感、主體精神外化的一種書面語言表達，只有主體有強烈的表達欲望，才能更好地駕馭文字。寫作能力是寫作者綜合能力的展示，是“內(nèi)修”與“外練”的結(jié)合，簡單粗暴地將提高寫作能力置壓于一門課程之上，這顯然是難以承受之重。

二、確立“大寫作觀”理念，開展“大寫作課堂”

“大寫作觀”是近十多年來經(jīng)常被提到的寫作理念，它的提出建立在“系統(tǒng)思考”基礎(chǔ)之上。該理念認(rèn)為：所有學(xué)科的課堂都是學(xué)生學(xué)習(xí)寫作的陣地，所有的校園活動都是學(xué)生學(xué)習(xí)寫作的良機，所有的社會生活都是學(xué)生學(xué)習(xí)寫作的源泉[2]。

這種理念的確立，無形中給難釋重負(fù)的寫作課程減了壓，同時也拓展了寫作的研究視野。提高寫作能力不能僅僅拘泥于寫作課堂，而應(yīng)同時放眼于與學(xué)生發(fā)生交互的日常。

同時，就課程教學(xué)而言，所有學(xué)科的課堂都應(yīng)該是學(xué)生學(xué)習(xí)寫作的陣地。就中文系而言，每門課程都應(yīng)該而且完全可以承擔(dān)培養(yǎng)學(xué)生寫作能力的責(zé)任。文學(xué)史類課程在講述基本文學(xué)史同時，還有與文學(xué)史進度配套的作品選，通過對作品的鑒賞、精講，潛移默化中可以達到了對學(xué)生文學(xué)素養(yǎng)提高的目的。語言類課程主要研究字、詞、句法、語法等理論知識，這些知識能夠間接提高學(xué)生的語言表達能力。文學(xué)理論類課程可以為學(xué)生的寫作提供理論高度。人文素質(zhì)類的選修課程可以為寫作者提供其他多元的文化給養(yǎng)。如果中文系各科任課教師能達成這樣的“大寫作”意識，在實踐教學(xué)中開展“大寫作課堂”，就能夠有效打破目前各課程狹隘的培養(yǎng)目標(biāo)，使本專業(yè)所設(shè)課程有機地融合在一起，形成一種良好的互促互進的態(tài)勢。這樣的發(fā)展態(tài)勢不僅有利于真正提高學(xué)生的寫作能力，還有利于加深同學(xué)們對所學(xué)專業(yè)知識的理解，并幫助他們從整體上建構(gòu)完整的中文學(xué)科體系。

三、課程內(nèi)容體系、學(xué)時設(shè)置探索

上世紀(jì)70年代末80年代初，高校寫作教學(xué)內(nèi)容多從緒論、主題、材料、結(jié)構(gòu)、表達、語言、修改、文風(fēng)等八個方面來講述[3]。這樣的教學(xué)內(nèi)容過多地重視了對文章本身的分解，而忽視了對寫作主體能動性、寫作能力、寫作素養(yǎng)的考查。到了80年代末期，有學(xué)者重新思索寫作課程體系，提出了寫作學(xué)研究要從四大方面開展，即寫作主體、寫作客體、寫作載體和寫作受體。顯然，這樣的課程體系更加合理完善，并且，這一時期及此后的一段時間陸續(xù)出版了相關(guān)寫作學(xué)教材。與此同時，學(xué)者們也將寫作課程的定位由對寫作技巧的培養(yǎng)轉(zhuǎn)到了對寫作者寫作思維能力的培養(yǎng)。除此外，還有學(xué)者從其他角度對寫作學(xué)進行研究，如從寫作心理學(xué)、美學(xué)角度等進行研究。這些研究成果無疑豐富了寫作教學(xué)的內(nèi)容，開拓了寫作的學(xué)術(shù)視野。然而，可惜的是這些研究成果過多地停留在研究領(lǐng)域，在實踐教學(xué)中并沒有得到較好的應(yīng)用。

造成這種尷尬境地的原因多是受現(xiàn)實課時的影響。就目前高校中文專業(yè)寫作教學(xué)而言，由于課時有限，內(nèi)容多局限于基礎(chǔ)理論和基本文體論講授，對于其他的寫作理論，如中國古代寫作理論、寫作史、現(xiàn)代寫作理論、寫作心理學(xué)和寫作美學(xué)則較少涉及。就文體論而言，在有限的課時內(nèi)，教師只能簡要談及使用范圍較廣的幾種文學(xué)文體，而對于社會上使用更廣泛的應(yīng)用文體只能忍痛舍棄。將作者所在高校作為考查對象，寫作課程被設(shè)置為48學(xué)時。在48學(xué)時里，不僅要探究寫作規(guī)律、寫作特點、寫作主體的能力、寫作主體的素養(yǎng)，寫作客體的構(gòu)成、寫作在采集、構(gòu)思、傳達三過程中所需要的各種能力，還要探究具體文體的寫作等基礎(chǔ)理論內(nèi)容。同時，考慮到寫作是一門實踐性很強的學(xué)科，教師在課堂上還要適當(dāng)安排寫作實踐與交流活動。相比之下，48學(xué)時的課程安排實在捉襟見肘。

為了更好地鍛煉學(xué)生的寫作思維，建議專業(yè)負(fù)責(zé)人在課程設(shè)置時考慮將該類課程的開設(shè)伴隨中文專業(yè)的始終。同時，還應(yīng)開設(shè)其他寫作領(lǐng)域的選修課程，通過課時的延續(xù)達到持續(xù)對學(xué)生寫作思維培養(yǎng)的目的。當(dāng)然，除重視理論學(xué)時的安排外，更應(yīng)該安排學(xué)時數(shù)較多的實踐學(xué)時。實踐學(xué)時的安排自然意味著工作量的加重，這就應(yīng)該鼓勵本專業(yè)所有教師參與其中，真正實現(xiàn)“大寫作課堂”“大中文專業(yè)”各學(xué)科間的融合。當(dāng)然，這一美好愿景在具體實現(xiàn)時還有許多具體問題需要進一步探索。

四、新型課堂教學(xué)模式探索

高等院校中文寫作課程多是從理論和實踐兩個方面切入的。就寫作理論講述而言，多數(shù)課堂是教師灌輸式地宣講，同學(xué)們只能被動性地參與。這樣的課堂教學(xué)效果可想而知，理論課程的授課應(yīng)該引入討論式教學(xué)。在每堂課結(jié)束后，教師布置下節(jié)課的預(yù)習(xí)任務(wù)，敦促學(xué)生課下查閱相關(guān)知識，課堂上就其中一些內(nèi)容展開討論。這種方法在培養(yǎng)了學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力的同時，更能極大調(diào)動學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性。同時，課堂討論的學(xué)習(xí)過程，既能加深學(xué)生對理論知識的認(rèn)知，也能培養(yǎng)學(xué)生的思維能力。

就實踐教學(xué)部分而言，傳統(tǒng)寫作課堂多采用結(jié)果教學(xué)法。這種教學(xué)法的理論基礎(chǔ)是行為主義理論，該理論認(rèn)為教學(xué)過程就是教師給予刺激，學(xué)生做出反應(yīng)的過程。這種教學(xué)法把重點放在寫作的成品上，首先由教師提供范文，進行分析講解，然后學(xué)生模仿范文進行寫作，最后教師進行批改打分。這種教學(xué)法忽視了課堂上師生間的信息交互，將課堂變成了老師的“一言堂”，同學(xué)們的整個寫作過程都是在老師的支配下完成的，學(xué)生毫無自由創(chuàng)作的空間。同時，這樣的教學(xué)方法也使得同學(xué)們對寫作的興趣更加雪上加霜。

而過程教學(xué)法卻能很好地彌補了這個一缺陷。該教學(xué)法把教學(xué)重點放在了學(xué)生的寫作過程上，強調(diào)在學(xué)生寫作過程中幫助他們發(fā)現(xiàn)、分析和解決問題。教師通過多樣化的教學(xué)活動，側(cè)重在語篇水平上指導(dǎo)寫作，包括構(gòu)思、寫提綱、寫初稿和修改等各個寫作環(huán)節(jié)。在這一教學(xué)方法中，教師不再是“大一統(tǒng)”的泛泛而談，而是針對每個學(xué)生創(chuàng)作的具體情況給出各自不同的、恰當(dāng)?shù)臉?gòu)思建議、提綱建議、針對初稿給出合理的修改意見。這種針對寫作文本特點給出的建議和意見更有利于學(xué)生寫作能力的提高。同時，在這樣的課堂教學(xué)中，課堂活動是以學(xué)生為中心開展的，學(xué)生不再是被動的接受，而是主動性的參與。這里的參與，一是指學(xué)生對自己作品創(chuàng)作的參與，二是指對其他同學(xué)作品創(chuàng)作的參與。在課堂上，同學(xué)們也可以就別人的作品給出自己的看法。這樣，一部作品的寫作練習(xí)就集合了個人、同學(xué)、老師三方的智慧，想必應(yīng)該比獨自一人悶著頭的創(chuàng)作更好吧？

當(dāng)然，過程教學(xué)法在課堂實現(xiàn)起來還是有其局限性的。如果班級人數(shù)過多，想達到理想的效果教學(xué)有些困難。因此，在實行該類教學(xué)法的課堂上，應(yīng)該盡量采用小班教學(xué)。

五、多元評價機制探索

目前高校中文寫作類課程多采用卷面考核或卷面考核加平時成績（二者按固定比例，如7：3）考核兩種方式進行。兩相比較，卷面考核加平時成績的評價機制更合理些。由于卷面考核多是對寫作理論內(nèi)容的簡單識記和背誦，甚至有同學(xué)寫作能力沒有提高，但是考前突擊背誦下，也能考得一個不錯的成績，這顯然與寫作課程的培養(yǎng)目標(biāo)不相符。在考量學(xué)生等級的時候，加上平時成績的做法顯然要合理些。但是目前多數(shù)高校的平時成績中有不少的比例是對學(xué)生課堂出勤的記錄，更有極個別的院?；蛘n程在執(zhí)行的時候，平時成績僅僅由課堂出勤構(gòu)成。這里面自然有當(dāng)下高校課堂出勤率不高的無奈，但是作為一門課程的平時成績這顯然是不夠合理的。作為寫作課的平時成績完全可以多元化，而且其評價機制也理應(yīng)多元化。

就平時成績而言，可以適當(dāng)考慮課堂出勤，但是更多應(yīng)該由學(xué)生的寫作態(tài)度、寫作水平來評定。就二者而言，學(xué)生的寫作態(tài)度占比應(yīng)該加重，因為良好的態(tài)度是寫作水平提高的前提。良好的學(xué)習(xí)態(tài)度可以由勤做讀書筆記、勤于練筆、勤于思考問題，勤于參加各類征文比賽等組成。目前的寫作水平可以由平時課堂上的練筆和小作業(yè)組成。除此學(xué)生在各級各類征文活動中的獲獎證明、公開發(fā)表文章等都應(yīng)該納入寫作課程平時成績的考核體系。

綜上可見，當(dāng)下高校中文寫作教學(xué)存在一些需要改進的地方，期待任課教師、政策制定者能夠通力合作，讓寫作課堂成為有活力的存在，讓寫作者通過幾年的課程學(xué)習(xí)將自身的寫作水平得到真真切切的提升。

參考文獻

[1]李華秀.關(guān)于寫作本質(zhì)的思考[J].河北師范大學(xué)學(xué)報（哲社版），2008（2）：103.

[2]韓景連.寫作教學(xué)的“大寫作觀”[J].寫作，2004（1）：17.

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