康巧蘭

摘要：近年來鄉(xiāng)村現(xiàn)代學(xué)校教育傳遞的知識需不需要反映鄉(xiāng)土文化，一直是學(xué)者們爭論的焦點。通過對“鄉(xiāng)土文化”分階段概念闡述和鄉(xiāng)村現(xiàn)代學(xué)校教育變遷文獻(xiàn)的分析，發(fā)現(xiàn)兩者在鄉(xiāng)村社會中是一種疏遠(yuǎn)又親近的復(fù)雜關(guān)系。鄉(xiāng)土文化的傳承與鄉(xiāng)村現(xiàn)代學(xué)校教育在不同的社會環(huán)境中存在不同的關(guān)系，主要取決于此教育形式是否是基于該社會的生活和生產(chǎn)而產(chǎn)生或發(fā)展的。從不同社會孕育起源上分析，兩者分屬不同的教育體系，在延續(xù)各自文化的生命過程中產(chǎn)生沖突與矛盾；但在鄉(xiāng)村發(fā)展“應(yīng)然”目標(biāo)上，兩者亦“合力”建設(shè)鄉(xiāng)村現(xiàn)代化。因此，基于以上兩種關(guān)系和鄉(xiāng)土文化傳承主體為家庭教育和社會教育的真實處境上，提倡兩者的“合而不同”。鄉(xiāng)村現(xiàn)代學(xué)校教育需引導(dǎo)周圍民眾鄉(xiāng)土意識而非課程內(nèi)容形式的表征。

關(guān)鍵詞：鄉(xiāng)土文化；文化傳承；鄉(xiāng)村現(xiàn)代學(xué)校教育

中圖分類號：G05；G459文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A文章編號：1674-7615（2017）04-0094-07

DOI：10.15958/j.cnki.jywhlt.2017.04.021

英國功能主義學(xué)派代表人物馬林諾夫斯基說：“在每種文明中，一切習(xí)慣、物質(zhì)現(xiàn)象、思維和信仰，都起著某種關(guān)鍵作用，有著某些任務(wù)要完成，代表著構(gòu)成運轉(zhuǎn)著的整體的不可分割的部分?！盵1]鄉(xiāng)土文化作為我國歷史文明長河中的一部分，有著至關(guān)重要的作用。文化的社會教化作用在社會結(jié)構(gòu)的組成及穩(wěn)定中是不可或缺的，由它帶來的身份認(rèn)同也是區(qū)別于其他文明及文化的重要指證。然而，外來文化的入侵、經(jīng)濟(jì)浪潮的沖擊造成我國鄉(xiāng)土文化傳承的落寞局面。在此進(jìn)程中，鄉(xiāng)土文化經(jīng)歷了怎樣的巨變？日顯瑕疵的“西方現(xiàn)代”和文化自覺下的“中國傳統(tǒng)”的交鋒如何演變？而教育是文化傳承的主要形式，作為文化延續(xù)的生命載體，“從來是某個共同體、社會或民族借以向下一代傳遞它認(rèn)為有利于團(tuán)體生命和發(fā)展必不可少或至關(guān)重要的文化傳統(tǒng)的一種社會過程”[2]，文化的傳承、延續(xù)與發(fā)展與教育的傳承、變革與創(chuàng)新息息相關(guān)。鄉(xiāng)村現(xiàn)代學(xué)校教育作為農(nóng)村社區(qū)的一部分，在千百年來的鄉(xiāng)土文化的傳承中又是扮演著怎樣的角色呢？

一、“鄉(xiāng)土文化”的歷史變遷及傳承現(xiàn)狀

（一）“鄉(xiāng)土文化”的歷史變遷

概念是研究之母。研究鄉(xiāng)土文化傳承的前提，首先需明晰“鄉(xiāng)土文化”的范疇。主觀解讀的差異、客觀世界的發(fā)展相應(yīng)引動概念的變化?！班l(xiāng)土文化”經(jīng)歷我國社會變遷時期，不同階段顯現(xiàn)不同特征，大體概括為兩大階段：

1.清末民初前：鄉(xiāng)土文化=傳統(tǒng)文化

“鄉(xiāng)土”二字最早文獻(xiàn)出自先秦《列子·天瑞》，內(nèi)書“有人去鄉(xiāng)土，離六親，廢家業(yè)”。這里的“鄉(xiāng)土”指家鄉(xiāng)故土，在詞典中亦有本鄉(xiāng)本土之意。亦泛指地方，《晉書·樂志下》：“鄉(xiāng)土不同，河朔隆寒?！?《瘞旅文》：與爾皆鄉(xiāng)土之離兮，此處則指故鄉(xiāng)。綜而觀之，古時人具有濃厚的鄉(xiāng)土情懷。費孝通在《鄉(xiāng)土中國》中提及中國的社會是鄉(xiāng)土性的。熟人社會中長期積淀形成的共同社會經(jīng)驗是傳統(tǒng)文化的核心，它起源于鄉(xiāng)土之上的生活實踐與探索。主動服膺傳統(tǒng)的習(xí)慣規(guī)則，接受社會傳統(tǒng)文化的教化即是傳承鄉(xiāng)土文化。

何為“文化”？在中國， “文”本義是各種交相錯雜的倫理。其一引申為包括語言文字之內(nèi)的各種象征符號，進(jìn)而具體化為文化典籍、禮樂制度。其二引申為“裝飾人文修養(yǎng)之意”，如文質(zhì)彬彬。其三引申為“美善、德行之意” ?！盎北玖x為“變化”，引申為“教化”、 “教行”的意思。中國的文化注重人的內(nèi)在修養(yǎng)，強調(diào)文治教化?！兑捉?jīng)》稱“觀乎人文，以化成天下”，就是指通過詩書禮樂等提高人的道德情操，教化使其內(nèi)外合乎禮治規(guī)范。人們遵循傳統(tǒng)禮俗秩序，代代相傳的行為模式足以應(yīng)對緩慢的社會交替中產(chǎn)生的問題。無須追尋緣由，延續(xù)的權(quán)威方式將其自覺內(nèi)化為個人習(xí)慣，從而完成主動的教化過程。人們只需克己復(fù)禮，來維持社會結(jié)構(gòu)的穩(wěn)定與內(nèi)部更替。費孝通定義文化為“依賴象征體系和個人記憶而維護(hù)著的社會共同經(jīng)驗”。所謂“象征”是指多數(shù)人公認(rèn)適切的共同經(jīng)驗，通過記憶的銘記進(jìn)行積累形成傳統(tǒng)文化。

綜上所述，此時期的社會結(jié)構(gòu)是傳統(tǒng)文化維系的天下，主動服膺傳統(tǒng)文化教化即傳承鄉(xiāng)土文化，在此層面“鄉(xiāng)土文化”=“傳統(tǒng)文化”。它發(fā)源于鄉(xiāng)土，存在于中國傳統(tǒng)的“差序格局”中，是長期積累的共同社會經(jīng)驗的集合。自覺遵循此套行為模式和思想模式，內(nèi)化為個人的行為習(xí)慣，對行為與目的之間不加推究，只需按規(guī)定方法做。傳統(tǒng)是維持鄉(xiāng)土文化教化作用的力量，此時期的“鄉(xiāng)土文化”是維持“共同體”的行為規(guī)范。此階段的鄉(xiāng)土文化特征表現(xiàn)為鄉(xiāng)土性與普遍性、持續(xù)性與傳承性、模式化與規(guī)范性、自成性與權(quán)威性、變遷性與穩(wěn)定性等的歸結(jié)統(tǒng)一。

2.清末民初后：城鄉(xiāng)分離的鄉(xiāng)土文化

清末民初，傳統(tǒng)社會結(jié)構(gòu)快速解體。整個社會面對著內(nèi)外矛盾的巨大沖擊。西方文明的入侵，社會轉(zhuǎn)型，變遷的高速使鄉(xiāng)土文化維系的社會結(jié)構(gòu)遭遇巨變。以引進(jìn)西方工業(yè)技藝為象征的新式學(xué)堂的建立，直至打破“皇權(quán)止于縣政”的國家強權(quán)推及鄉(xiāng)村的現(xiàn)代學(xué)校的普及，鄉(xiāng)土文化的傳承被城鄉(xiāng)分割。“民族國家”的建立要求培養(yǎng)新式“國民”，掌握世界性的“高層文化”。傳統(tǒng)的鄉(xiāng)土文化不能應(yīng)對民族危機的新問題，被認(rèn)為是“落后”、“守舊”和“迷信”的代名詞。鄉(xiāng)土文化在與西方現(xiàn)代（此處特指西方啟蒙運動以后形成并在清末民初新學(xué)時引進(jìn)的現(xiàn)代文化）的爭鋒中，從整個鄉(xiāng)土社會退居到鄉(xiāng)村地區(qū)，城市被所謂的現(xiàn)代文明盤踞。甚至在市場經(jīng)濟(jì)影響變動的鄉(xiāng)村社會中，鄉(xiāng)土文化被邊緣化，或者變?yōu)榧兇獾睦嫔唐?。此階段的“鄉(xiāng)土文化”的身份象征是人們急聲呼吁需有意識傳承的“鄉(xiāng)村文化”或“農(nóng)村文化”。筆者通過對周山“田野文化”、劉鐵芳“鄉(xiāng)村文化”以及馮翠云在《學(xué)校布局調(diào)整背景下鄉(xiāng)村文化傳承的困境分析》一文中的“鄉(xiāng)村文化”概念的梳理，得出以下認(rèn)識： “鄉(xiāng)村文化”孕育于鄉(xiāng)土生產(chǎn)生活實踐，包括物質(zhì)文化與精神文化兩大部分。物質(zhì)文化為衣食住行相關(guān)的表層文化；精神文化包括風(fēng)俗、禮儀、藝術(shù)、宗教等中層文化和蘊含思想信仰、價值追求、倫理觀念（例如因果循環(huán)、土地觀念、民間傳說、故事或古諺中的道德人倫思想）等的底層文化。人們更多關(guān)注的是它的表層地域文化特色與資源，而非突出上一時期的普遍教化作用。此時期的“鄉(xiāng)土文化”顯著特征為地域性、邊緣化、商業(yè)化。

（二）鄉(xiāng)土文化傳承現(xiàn)狀的表述

《農(nóng)村教育學(xué)》認(rèn)為“農(nóng)村文化”即一般不能被廣大村民所自覺或普遍意識到的文化。決定文化層次的因素為觀念世界、激情和價值取向。所以，農(nóng)村文化是相對獨立的非觀念形態(tài)的文化或稱為低層次文化[3]。孰知，農(nóng)村文化或者鄉(xiāng)土文化并非低層次文化，它的忽視亦因長老教化的衰亡，教化的主體、內(nèi)容等在近代社會變革中斷層分化，如今被民眾所忽視有其歷史必然性。隨著鄉(xiāng)土文化知識從現(xiàn)代學(xué)校教育中退出，鄉(xiāng)村社會中的非正規(guī)教育就成為傳遞鄉(xiāng)村文化的主要途徑。鄉(xiāng)村文化的傳承者在現(xiàn)代化的浪潮中也主動或被動的“缺席”鄉(xiāng)土文化的傳承。家庭教育中父親的“消失”和母親的“虛化”，造成鄉(xiāng)土文化傳遞與學(xué)習(xí)在家庭教育中的真空地帶；鄉(xiāng)村學(xué)生在現(xiàn)代學(xué)校教育的絕對掌控下成為鄉(xiāng)村生活的“不在場”人士，物質(zhì)的外殼留于鄉(xiāng)村，精神向往都市化的現(xiàn)代生活；年輕人“背離”鄉(xiāng)村；作為鄉(xiāng)土文化活的載體的老人傳授的富含通透人生哲理的古諺及民間故事亦作為“落后”“封建”思想的代名詞，被青年一代擯棄和忽視。

在此情況下，原有的鄉(xiāng)土文化載體或形神聚散，或逐漸衰敗，或被新的文化元素所替代，固有的社會功能也因此被扭曲或者忽視。鄉(xiāng)土文化傳承也陷入消逝的危機境地。

二、鄉(xiāng)村學(xué)校教育變遷

中國傳統(tǒng)學(xué)校教育始于夏商，有“學(xué)在官府”之稱，“成均”“庠”是學(xué)校的萌芽標(biāo)志。宋元時期，教育事業(yè)空前發(fā)展，元設(shè)社學(xué)，此為正規(guī)鄉(xiāng)村初等教育的興起[9]；“明朱洪武將學(xué)校與農(nóng)桑并重，不惜重力辦學(xué)，但至成化（1465-1488年）‘八股取士之后，開始倒退”；清延續(xù)明朝舊習(xí)，官學(xué)建為科舉附庸；清末廢科舉，民初興學(xué)堂，學(xué)校教育日趨“現(xiàn)代化”[4]。中華人民共和國成立，加之改革開放對整體社會結(jié)構(gòu)的改動，現(xiàn)代學(xué)校教育變?yōu)樵l(xiāng)村空間，但與鄉(xiāng)村生活隔絕的“國中之國”。上述為中國學(xué)校教育的發(fā)展路徑。清末民初前的學(xué)校教育與鄉(xiāng)土文化傳承理念趨于一致。以此為節(jié)點，中國逐步被動接受或主動引進(jìn)西方的“現(xiàn)代文化”，現(xiàn)代學(xué)校教育進(jìn)入農(nóng)村，鄉(xiāng)土文化傳承與學(xué)校教育隔閡初現(xiàn)，故本部分研究主要集中于現(xiàn)代學(xué)校教育進(jìn)入鄉(xiāng)村、并在鄉(xiāng)村中逐步確立其地位的歷史變遷過程。此過程主要分為兩大階段三小時期：清末民初前和清末民初后，其中清末民初后又劃分為民國時期、建國至今。

（一）清末民初前：社會變革與新學(xué)引進(jìn)

晚清時期，外夷入侵，國家破裂，為保種救國，朝內(nèi)大員和維新人士先后發(fā)起洋務(wù)運動、戊戌變法，對教育方面都有所改革。清末開始實施的私塾教育改革是新式小學(xué)化的開始，新的課程內(nèi)容打破了儒家經(jīng)典一統(tǒng)天下的常規(guī)格局，設(shè)置了修身、講經(jīng)讀經(jīng)、中國國文學(xué)、算數(shù)、歷史、地理、格致、體操等包含西方文化的課程體系。清末興學(xué)堂，曾通飭禁設(shè)私塾，學(xué)生一律七歲以上均入學(xué)堂學(xué)習(xí)，以圖瓦解私塾。但由于各地教育事業(yè)發(fā)展的極不均衡，加之改革的短暫時長，私塾教育改革在沿海一帶和內(nèi)地的某些大城市中取得了部分成效。鄉(xiāng)村地區(qū)，傳統(tǒng)的私塾教育即使在民國時期依然盛行[5]。

從1862年中國第一所官辦教育機構(gòu)——同文館創(chuàng)立以來，晚清持續(xù)50年的教育改革始終未觸動在鄉(xiāng)村社會占據(jù)長期統(tǒng)治地位的私塾教育模式[6]。所謂的新式學(xué)校，教師規(guī)模甚小，學(xué)生不過十余人，教授內(nèi)容不離《大學(xué)》、《中庸》等四書五經(jīng)，與私塾無異。此時期的教育受儒學(xué)思想深遠(yuǎn)，私塾存在源遠(yuǎn)流長[7]。

（二）清末民初后：現(xiàn)代學(xué)校教育在鄉(xiāng)村社會中“超然”地位的確立

1.民國時期：“國民教育”對鄉(xiāng)村的滲透與私塾對“洋學(xué)”的僭越。民國時期，由于政府力量對鄉(xiāng)村地區(qū)的滲透，新式學(xué)校在農(nóng)村得以建立。1912年中華民國的成立標(biāo)志著現(xiàn)代性意義上的民族國家誕生?！靶聡摇碧岢摹皣窠逃卑呀逃?yōu)槊褡迨聵I(yè)，培養(yǎng)公民意識，學(xué)習(xí)西方文化。它打破了民間村莊、家族出資興辦教育的自行管理模式，導(dǎo)致社區(qū)以外的知識取代社區(qū)的傳統(tǒng)文化。學(xué)校成了促進(jìn)民族主義和現(xiàn)代化思想傳播的溫床。它的興起在一定程度上促成鄉(xiāng)村精英離鄉(xiāng)，而人才外流加劇城鄉(xiāng)文化差異。此時期，代表外來文化的新式學(xué)校被人們稱為“洋學(xué)”。1912年袁世凱臨時政府頒布《壬子癸丑學(xué)制》，及隨后時期頒布的《壬戌學(xué)制》，《國民教育實施綱要》等，均明確開設(shè)新式學(xué)校，不僅在課程形式上要求開設(shè)音樂、體育等新科目，在內(nèi)容上也增加了類似于公民等西方文化知識[8]?！把髮W(xué)”的舉辦帶來沉重的經(jīng)濟(jì)負(fù)擔(dān)，經(jīng)常遭受社會動蕩的沖擊，發(fā)展規(guī)模起伏不定。而且教授的知識代表城市生活，與鄉(xiāng)村生活隔離，“其課程及組織安排與農(nóng)民生活絕不發(fā)生聯(lián)系”[9]。“洋學(xué)”的教師多為畢業(yè)于縣高小、師范講習(xí)所的年輕教員，因無社會禮俗知識的預(yù)備，受到民眾責(zé)難[10]。加之現(xiàn)代性教育空間進(jìn)駐村落與鄉(xiāng)村地方激發(fā)矛盾，“廢廟興學(xué)”侵犯了部分民眾的信仰追求。私塾對“洋學(xué)”的僭越也是此時期的一個鮮明特征。百姓不歡迎新式學(xué)校與教師，認(rèn)同私塾教育[11]。在20世紀(jì)二三十年代的鄉(xiāng)村教育中的私塾與“洋學(xué)”之爭恰恰反映了民眾需求與國家期望之間的沖突[12]。清末的革新派之后建立的現(xiàn)代學(xué)校制度體系另起爐灶，而不是在原有教育資源的奠基上進(jìn)行改革[13]。忽視傳統(tǒng)與現(xiàn)代之間的轉(zhuǎn)換的承接必然性，只會造成傳統(tǒng)文化的斷裂以及新舊文化的博弈爭鋒。

2.新中國至今：“國中之國”的鄉(xiāng)村學(xué)校教育。新中國的建立，我國經(jīng)濟(jì)、政治、文化等諸多社會結(jié)構(gòu)與社會因素發(fā)生了前所未有的巨變。新的統(tǒng)治階級對傳統(tǒng)進(jìn)行了更為撲天滅地的清繳，血緣、地緣為基礎(chǔ)的宗族被政府任命的村官所取代，對鄉(xiāng)村的控制深入到個體家庭。

義務(wù)教育制度的確立使現(xiàn)代學(xué)校教育作為制度化的教育逐漸成為整個教育系統(tǒng)的核心。有學(xué)者實地調(diào)查發(fā)現(xiàn)，在鄉(xiāng)村社會中，學(xué)校這個教育機構(gòu)在組織上與村落相分離，在教育內(nèi)容方面也脫離鄉(xiāng)村生活實際。學(xué)校自成一體，生活在其中周圍的村民并不了解校園和課堂上正在進(jìn)行什么?！安粌H僅是課程內(nèi)容與實際生活經(jīng)驗，現(xiàn)行教育體制本身就其培養(yǎng)人材的動機而論就有一種明確然而又不明言的以城市為目的的導(dǎo)向”[14]。特別是2001年新課改后，“以城為本”的價值取向明確凸顯?，F(xiàn)行的國家教育體系是城鄉(xiāng)同構(gòu)的，帶有全球色彩的數(shù)理化自然科學(xué)知識和英語等人文科目指向工業(yè)化、城市化、現(xiàn)代化，鄉(xiāng)土知識、地方性知識被他者化，零星點綴在現(xiàn)有課程體系中[15]。近年，國家雖出臺三級課程條例，但鄉(xiāng)土教材的編制缺乏人才，即使開展，只是個別少數(shù)地區(qū)的成效顯現(xiàn)。從以上研究文獻(xiàn)的整理可以看出，鄉(xiāng)村學(xué)校教育所傳遞的知識及培養(yǎng)標(biāo)準(zhǔn)呈現(xiàn)城市化取向，教育國家化傾向明顯。鄉(xiāng)村學(xué)校教育代表國家的意志，反映城市文化，鄉(xiāng)土文化、地方性知識退出現(xiàn)代學(xué)校教育，鄉(xiāng)村社會中的非正規(guī)教育（主要指鄉(xiāng)村社會教育與家庭教育）成為鄉(xiāng)土文化傳承的主要主體。

三、鄉(xiāng)土文化傳承與鄉(xiāng)村現(xiàn)代學(xué)校教育的關(guān)系鄉(xiāng)土文化孕育于以農(nóng)業(yè)生產(chǎn)為主要經(jīng)濟(jì)方式的鄉(xiāng)土社會，它的發(fā)展與傳承歷經(jīng)波折。清末民初，外來文化的沖擊下，中國被迫引進(jìn)西方現(xiàn)代教育制度。代表西方現(xiàn)代文化的新教育與延續(xù)傳統(tǒng)鄉(xiāng)土文化的私塾教育激烈交鋒。作為舶來品的現(xiàn)代學(xué)校的普及在國家政權(quán)的有力支撐下，取締了私塾在鄉(xiāng)村區(qū)域的統(tǒng)治地位，成為政府在農(nóng)村地區(qū)的象征，向民眾傳播統(tǒng)治階層界定的大傳統(tǒng)的國家政治思想。國家政權(quán)對鄉(xiāng)村地區(qū)的滲透和控制的逐步加強，亦顛覆了慣行紳士和宗族通過傳統(tǒng)禮俗秩序進(jìn)行無為而治的鄉(xiāng)村治理方式。從民國時期的初步管控延伸到1949年新中國建立，政府力量對農(nóng)村地區(qū)的浸染更是達(dá)到空前的高度，一系列的政治運動如“破四舊”、“文革”和國家改造鄉(xiāng)村的努力徹底打破了鄉(xiāng)村社區(qū)的傳統(tǒng)自治模式，消解了宗族鄉(xiāng)紳的“長老統(tǒng)治”局面，演化為改革開放后的自由共存的村民自律。從上可看出，鄉(xiāng)村現(xiàn)代學(xué)校教育是從東西洋抄襲而來的移植品，它傳授的知識大多為城市化、工業(yè)化、科學(xué)化、理性化、他者化的西方文明。但其存在于鄉(xiāng)村區(qū)域中，雖與鄉(xiāng)村社會生活隔離，但學(xué)校傳授的大傳統(tǒng)知識中亦包容了鄉(xiāng)土文化的孝悌躬親等傳統(tǒng)禮俗內(nèi)容。鄉(xiāng)土文化的傳承與鄉(xiāng)村現(xiàn)代學(xué)校教育為何種關(guān)系，不能籠統(tǒng)的一言概之，在不同的社會環(huán)境中存在不同的聯(lián)系，主要取決于此教育形式是否是基于該社會的生活和生產(chǎn)而產(chǎn)生或發(fā)展的：如果是，那么兩者在某些角度是同一的；如果不是，那么兩者則可能產(chǎn)生矛盾或沖突。

（一）從不同社會孕育起源分析：鄉(xiāng)土文化傳承與鄉(xiāng)村現(xiàn)代學(xué)校教育“對立”

教育是文化發(fā)展與傳遞的主要形式，教育的社會屬性是教育的根本屬性。鄉(xiāng)土文化傳承與鄉(xiāng)村現(xiàn)代學(xué)校教育所處社會結(jié)構(gòu)不同，造就不同的教育體系，在延續(xù)各自文化的生命過程中產(chǎn)生沖突與矛盾。

鄉(xiāng)土文化起源于鄉(xiāng)土，根植于鄉(xiāng)村社會長期的生產(chǎn)生活實踐，由社會共同經(jīng)驗長期積淀而成，是綿延我國千年歷史而不絕的農(nóng)業(yè)文明的表征。它在由傳統(tǒng)社會私人聯(lián)系構(gòu)成的“差序格局”中發(fā)生意義。血緣、地緣組成的父系家族社會的秩序維持經(jīng)由鄉(xiāng)土文化的傳承代代繼替?！岸Y”是社會公認(rèn)合式的行為規(guī)范，經(jīng)教化過程而主動服膺于傳統(tǒng)行為及思想模式。費孝通先生曾說，所謂的“學(xué)”就是從出生以后以一套人為的行為方式改造本能，“習(xí)”就是反復(fù)練習(xí)，使人熟悉那套人為的模式。這套人為模式是前人世代發(fā)展并歷經(jīng)歷史淘選后形成的社會經(jīng)驗的集合。鄉(xiāng)土文化的學(xué)習(xí)或傳承就是將傳統(tǒng)禮俗文化自覺內(nèi)化為個人行為習(xí)慣的過程，以血緣繼替完成社會變更的鄉(xiāng)土社會是“長老權(quán)力”統(tǒng)治的“共同體”。在長老教化、親子“言傳身教”中鄉(xiāng)土文化完成傳承與發(fā)展的使命。生于鄉(xiāng)土文化維系秩序的傳統(tǒng)社會的民眾自然具有“克己復(fù)禮”、“躬親孝悌”等優(yōu)秀品質(zhì)。鄉(xiāng)土文化的傳承不止通過社會教化、家庭教育，作為宗族出資主辦的私塾在鄉(xiāng)土知識的傳承中同樣不可或缺?！?0世紀(jì)“前現(xiàn)代”教育的特點是以科舉制度為核心，政府的教育職責(zé)主要是管理科舉、推行社會禮儀教化。政府并不開辦學(xué)校，卻舉行競爭性的考試，并授予各級程度證書。”[16]私塾教育傳承鄉(xiāng)土文化知識，教授儒家經(jīng)典文化。事實上，流行于民間社會的種種禮俗、家訓(xùn)、民諺等各種通俗文化中，無不深深地打下儒家士大夫及各派文人學(xué)士倡導(dǎo)、傳播的倫理、政治、人生哲學(xué)觀念，私塾先生亦是將精英文化傳遞到家庭教育的接棒者。私塾教學(xué)松散，無具體科目劃分，教學(xué)方式以師生授受為主，學(xué)生年齡七八歲乃至十幾歲不等，與農(nóng)村生產(chǎn)活動相適應(yīng)[17]。

而現(xiàn)行國家教育制度是從歐美、日本引進(jìn)來的，城鄉(xiāng)同構(gòu)的現(xiàn)代教育內(nèi)容是現(xiàn)代化、西方化、他者化、都市化的。產(chǎn)生于西方工業(yè)社會的現(xiàn)代文明的嚴(yán)謹(jǐn)性及強烈擴張性，在近代及現(xiàn)代政治權(quán)利的推動下，與鄉(xiāng)土文化的傳承產(chǎn)生了激烈碰撞。在傳統(tǒng)鄉(xiāng)村社會，私塾教育將生活與知識融為一體。塾師熟知鄉(xiāng)村中的各種禮儀典制，精英文化和民俗文化精神信仰一致，城鄉(xiāng)文化一體。清末民初時期，現(xiàn)代學(xué)校教育開始取代傳統(tǒng)私塾教育，政府主導(dǎo)的“國民教育”將教育變?yōu)槿繃竦氖聵I(yè)，打破了鄉(xiāng)村自行管理的傳統(tǒng)教育體制，讓社區(qū)外的文化進(jìn)入農(nóng)村社區(qū)。甚至以損毀傳統(tǒng)教育資源的方式——廢廟興學(xué)，為新式學(xué)堂進(jìn)駐鄉(xiāng)村社區(qū)提供空間位置。新中國建立，義務(wù)教育制度的確立使現(xiàn)代學(xué)校教育作為體制化的教育逐漸成為整個教育系統(tǒng)的核心。

現(xiàn)代學(xué)校教育作為擁有政治合法性的鄉(xiāng)村學(xué)校，對其他民間文化即鄉(xiāng)土文化、地方性知識獲得了宰制性的力量。鄉(xiāng)土知識退出學(xué)校教育，靠潛移默化的家庭教育和社會教化延續(xù)。鄉(xiāng)村現(xiàn)代學(xué)校教育為外來的、異域文化生產(chǎn)機構(gòu)，并非傳統(tǒng)本土社會的產(chǎn)物，其培養(yǎng)現(xiàn)代人才、城市化取向的價值觀念、思想以及行為方式都與傳承鄉(xiāng)土文化的鄉(xiāng)村生活分離。鄉(xiāng)村學(xué)校的正規(guī)性強化它在農(nóng)村兒童生命中的作用，正規(guī)學(xué)校教育逐漸占據(jù)兒童生活的所有時間，將體制化的強硬組織力量對兒童生活的影響發(fā)揮到極致。造成兒童在鄉(xiāng)村生活中的“不在場”，而鄉(xiāng)村家庭和社會教育的影響自然式微?！耙虼?，學(xué)校作為一種體制性的力量，通過時間的占有以及城市取向的知識傳授、價值引導(dǎo)，拉動兒童從傳統(tǒng)的習(xí)俗生活中掙脫出來，它的影響逐漸超出了非正規(guī)的村落規(guī)范的影響。學(xué)校作為一種主流社會文化組織，以一種同化的方式將邊遠(yuǎn)地區(qū)和村落文化中的兒童，逐漸整合進(jìn)大傳統(tǒng)中。”[18]以城市為目的導(dǎo)向的鄉(xiāng)村現(xiàn)代學(xué)校教育在某種程度上是吸收鄉(xiāng)村精英投身城市建設(shè)，造成鄉(xiāng)村人才的荒漠化.它賦予鄉(xiāng)土文化和鄉(xiāng)村生活“落后”“守舊”的代名詞，而通過現(xiàn)行考試制度走出鄉(xiāng)村的大學(xué)生與城市學(xué)生在城市化主導(dǎo)的教育體制中本身面臨不平等的局面，缺乏強勁的競爭資本?！白?000年以來，農(nóng)村學(xué)生上大學(xué)的比例已經(jīng)上升至新生人數(shù)的60%，但是上985和211重點大學(xué)的比例不升反降，以北大為例，2000-2010年間農(nóng)村新生僅10%，到2013年依靠國家貧困地區(qū)每年30000重點大學(xué)照顧名額，北大農(nóng)村新生比例升至14.2%。而80-90年代這一比例是30%”[19]。

總體來說，鄉(xiāng)土文化起源于傳統(tǒng)鄉(xiāng)土社會，傳承的力量為社會教化的傳統(tǒng)禮俗秩序，教育的主體為宗族、家庭、私塾教育，傳承方式松散靈活，傳承內(nèi)容為時代積累的社會共同經(jīng)驗的集合——鄉(xiāng)土文化（或稱為地方性知識），培養(yǎng)“克己復(fù)禮”、順應(yīng)天命的民眾。農(nóng)村現(xiàn)代學(xué)校教育移植于西方社會，普及力量為國家政權(quán)，教育內(nèi)容為普遍性的體制化知識，教學(xué)組織形式嚴(yán)密，分科教學(xué)，教育人員由國家考核任命，培養(yǎng)以現(xiàn)代性、科學(xué)化、城市化為目標(biāo)導(dǎo)向的世界公民。兩者分屬不同教育體系，自清末民初在中國教育領(lǐng)域紛爭不斷，直至“西方現(xiàn)代”為代表的現(xiàn)代學(xué)校在鄉(xiāng)村絕然地位的完全確立，鄉(xiāng)土文化退出學(xué)校教育，歸隱鄉(xiāng)間。盡管鄉(xiāng)土文化或許還為部分人士提倡，但其已存而不顯，顯而不彰。

（二）從鄉(xiāng)村“應(yīng)然”發(fā)展目標(biāo)分析：鄉(xiāng)土文化傳承與鄉(xiāng)村現(xiàn)代學(xué)校教育“合力”

黨的十六屆五中全會提出建設(shè)社會主義新農(nóng)村。我國總體上進(jìn)入以工促農(nóng)、以城帶鄉(xiāng)的發(fā)展新階段后面臨新農(nóng)村建設(shè)的嶄新課題。在全球化、科技化的時代，我國的農(nóng)村建設(shè)對國家在世界民族之林的屹立奠定堅實根基。

2016年國務(wù)院頒布戶籍改革新政策?！敖⒊青l(xiāng)統(tǒng)一的戶口登記制度，取消農(nóng)業(yè)戶口與非農(nóng)業(yè)戶口性質(zhì)區(qū)分和由此衍生的藍(lán)印戶口等戶口類型，統(tǒng)一登記為居民戶口”，《關(guān)于進(jìn)一步推進(jìn)戶籍制度改革的意見》明確了上述改革舉措?！斑M(jìn)一步調(diào)整戶口遷移政策，穩(wěn)步推進(jìn)義務(wù)教育、就業(yè)服務(wù)、基本養(yǎng)老、基本醫(yī)療衛(wèi)生、住房保障等城鎮(zhèn)基本公共服務(wù)覆蓋全部常住人口”[20]。我國30%新增建設(shè)用地將用于農(nóng)民進(jìn)城，農(nóng)村城鎮(zhèn)化速度提升。

我國的新農(nóng)村建設(shè)、農(nóng)村城鎮(zhèn)化需要的是掌握現(xiàn)代工業(yè)技術(shù)的人才。現(xiàn)代學(xué)校教育以培養(yǎng)德智體美勞全面發(fā)展的現(xiàn)代人為目標(biāo)，鄉(xiāng)村現(xiàn)代學(xué)校教育作為國家于鄉(xiāng)村地區(qū)的“傳聲筒”，傳授的是大傳統(tǒng)的文化知識。物理化的應(yīng)用學(xué)科知識與英語課程的開設(shè)為鄉(xiāng)村人員流通提供可能，為其接受全球化時代的前沿理念創(chuàng)設(shè)客觀條件，“知識改變命運”是其真實寫照。鄉(xiāng)村現(xiàn)代學(xué)校教育是體制化的教育模式，比之傳統(tǒng)教育方式，其規(guī)模宏大，組織嚴(yán)密，可高效培養(yǎng)人才。由于教育的普及和教育對象的不斷擴大，傳統(tǒng)私塾的個別教育、零落松散的教學(xué)組織形式已不能滿足教育發(fā)展和現(xiàn)代化建設(shè)的需要。“孔子以詩書禮樂教，弟子蓋三千焉，身通六藝者七十有二人”，與傳統(tǒng)教育相比，以集體教學(xué)為基本特征的現(xiàn)代學(xué)校教育更合乎新農(nóng)村建設(shè)和農(nóng)村城鎮(zhèn)化的要求?，F(xiàn)代學(xué)校提倡知識與生產(chǎn)勞動相結(jié)合，此處的勞動更多指向工業(yè)生產(chǎn)。掌握一定的文化要素和生產(chǎn)技術(shù)知識是客觀基礎(chǔ)要求，然而，僅僅靠脫離生產(chǎn)的教育是很難培養(yǎng)成全面發(fā)展的個人，只有通過同生產(chǎn)勞動緊密結(jié)合的學(xué)校教育，才能培養(yǎng)大批熟練工人、技術(shù)人員和管理者。

鄉(xiāng)土文化傳承同樣為現(xiàn)代鄉(xiāng)村的建設(shè)提供動力。費孝通先生曾指出，文化的深處，并不在典章制度中，其潛藏在人們起居生活的掃灑應(yīng)對中；一舉手，一投足，看似那么自然無拘，不加做作修飾，可其實正是深層文化的行為體現(xiàn)[21]。“孟母三遷”、“曾參殺豬”、“孔融讓梨”等民間故事，再如“坐如尸、立如齊”、“幼子常視毋誑，童子不衣裘裳。立必正方，不傾聽，長者與之提攜，則兩手奉長者”等基本行為規(guī)范，都源于切己的日常生活。在家庭生活中，父母教之子女生活技能，掌握遵從禮儀規(guī)范，灌輸勤勞淳樸的價值觀念，通過傳承鄉(xiāng)土文化完結(jié)初步社會化的過程。我國的現(xiàn)代學(xué)校教育中收錄到德育部分的禮儀規(guī)范對于鄉(xiāng)村兒童而言，更易從生活中攫取經(jīng)驗、同化理解。農(nóng)業(yè)實現(xiàn)工業(yè)化生產(chǎn)，同樣需具備傳統(tǒng)農(nóng)業(yè)知識，大自然的規(guī)則無任何技術(shù)可以絕對逾矩，二十四節(jié)氣歌、判斷天氣變化的古諺、播種的常識蘊含在千年經(jīng)驗構(gòu)成的鄉(xiāng)土知識中。熟人社會維系的鄉(xiāng)土人情，在穩(wěn)定鄉(xiāng)村社會秩序中有不可替代的作用。飲食、服飾等鄉(xiāng)土文化在市場經(jīng)濟(jì)的運作下，亦可變成批量的商業(yè)產(chǎn)品，遠(yuǎn)銷海內(nèi)外，為村民擴充經(jīng)濟(jì)來源，如蘭州拉面、少數(shù)民族服飾。鄉(xiāng)土文化的地域特色的開發(fā)，旅游景點也成為人們踏足鄉(xiāng)村的足跡之地，如中國“畫里鄉(xiāng)村”宏村的開發(fā)。鄉(xiāng)土文化的差異性與多樣性，利于培養(yǎng)年輕一代的地域認(rèn)同乃至身份認(rèn)同，它浸淫著中國傳統(tǒng)文化的精髓，使莘莘學(xué)子具有清晰的鄉(xiāng)土意識和故鄉(xiāng)情懷。

（三）鄉(xiāng)土文化傳承與鄉(xiāng)村現(xiàn)代學(xué)校教育的“合而不同”

鄉(xiāng)土文化和現(xiàn)代學(xué)校教育制度起源于不同的文化，二者在其教育的社會屬性中分屬于不同的教育體系。但兩者亦在農(nóng)村現(xiàn)代化進(jìn)程中貢獻(xiàn)著自己的能量，親密配合新農(nóng)村建設(shè)。鄉(xiāng)土文化傳承與鄉(xiāng)村現(xiàn)代學(xué)校教育在鄉(xiāng)村社會中存在著一種生疏又親近的復(fù)雜關(guān)系。鄉(xiāng)土文化的邊緣化境地被部分學(xué)者提及，但不應(yīng)將其簡單粗暴的加之現(xiàn)代學(xué)校教育的課程內(nèi)容中。鄉(xiāng)土文化的傳承需要的是鄉(xiāng)村學(xué)校對其周圍民眾鄉(xiāng)土意識的引導(dǎo)和國家以及大眾傳媒對其身份認(rèn)同價值的宣傳肯定。鄉(xiāng)土文化傳承的主體為家庭教育和社會教育，只有通過社會大眾的力量喚醒大眾對鄉(xiāng)土文化的自覺與自信，鄉(xiāng)土文化才能長足發(fā)展，綿延不絕。兩者培養(yǎng)人才的社會功能本不相同，鄉(xiāng)土文化的傳承為了維系傳統(tǒng)禮俗秩序，增強和提高文化自信意識和國家身份認(rèn)同觀念；而鄉(xiāng)村的現(xiàn)代學(xué)校教育培養(yǎng)的是為社會主義國家現(xiàn)代化建設(shè)服務(wù)的全面人才。因教育的國家化趨勢，教育作為傳達(dá)政府部門的思想附屬機構(gòu)，本應(yīng)要求國民提高整體素養(yǎng)，加快推進(jìn)國家化建設(shè)。現(xiàn)代學(xué)校作為教授普遍性知識體系的機構(gòu)，它的建立與發(fā)展與國家強權(quán)的推進(jìn)密不可分，鄉(xiāng)村教育的發(fā)展思路具有國家教育的工具屬性，形成對鄉(xiāng)土社會中的習(xí)俗和地方性知識體系的宰制。

現(xiàn)代學(xué)校教育開發(fā)的鄉(xiāng)土教材被國家承認(rèn)并列入三級課程體系，看似鄉(xiāng)土文化的傳承在現(xiàn)代學(xué)校教育體制中死灰復(fù)燃，粉墨登場，然而事實只是形式化的另一抄襲。學(xué)校教育是國家主義的產(chǎn)物，鄉(xiāng)土教材作為現(xiàn)代學(xué)校教育的補充同樣受國家安排、調(diào)整與布置。鄉(xiāng)土教材在國家課程管理體系中獲得了一定的合法地位，但大部分地區(qū)學(xué)校并不具備實施條件和編撰能力。應(yīng)試教育的雄霸天下，使學(xué)校教育中鄉(xiāng)土教材形同虛設(shè)。鄉(xiāng)土教材的宣講缺乏師資，而培養(yǎng)師資的高一級學(xué)校中沒有相應(yīng)的專業(yè)設(shè)置，所以，鄉(xiāng)土教材的教學(xué)一般由其他主課老師兼任，這是鄉(xiāng)土教材發(fā)展的客觀局限。而鄉(xiāng)土教材本身理論建構(gòu)和有效總結(jié)的內(nèi)在阻礙，同樣使它難以推廣。其零散的知識體系沒有完整的理論建構(gòu)和系統(tǒng)的總結(jié)梳理，毫無疑問會妨礙它的發(fā)展與創(chuàng)新。鄉(xiāng)土教材短期內(nèi)并不能在現(xiàn)代學(xué)校教育體系中發(fā)揮它鄉(xiāng)土傳承的本職責(zé)任[22]。

鄉(xiāng)土文化有不可替代的社會作用。馮翠云在《學(xué)校布局調(diào)整背景下鄉(xiāng)村文化傳承的困境分析》一文中把“鄉(xiāng)村文化”釋義為鄉(xiāng)村居民通過農(nóng)村環(huán)境中長期生產(chǎn)生活而逐漸形成與發(fā)展的文化，囊括了表、中、底三個層次。衣食住行、語言、風(fēng)俗習(xí)慣、生活情趣、處世態(tài)度、人生追求、宗教信仰、行為準(zhǔn)則、娛樂、競技、民間工藝等均包含其中。它是世代累積及隨時代整修而成，對鄉(xiāng)民的行為和關(guān)系起規(guī)范、約束、調(diào)節(jié)作用。通過“言傳身教”的方式祖輩傳承，時間靈活，場地通常為田間地頭或民眾的日常起居之所[23]。

鄉(xiāng)土社會的文化現(xiàn)象、文化活動是在歷史和現(xiàn)實需要的基礎(chǔ)上產(chǎn)生、存在并發(fā)展起來的，鄉(xiāng)土是其承載的基體。美國社會學(xué)家希爾斯在《論傳統(tǒng)》一書中明確指出：“如果一種信仰在形成之后立刻被摒棄，如果其創(chuàng)始人或倡導(dǎo)者提出或身體力行這種信仰，但卻沒有人接受它，那么它就顯然不是傳統(tǒng)。如果一種信仰或慣例流行了起來， 然而僅存活了很短的時間，那么，它也不能成為傳統(tǒng)……它至少要持續(xù)三代人——無論長短——才能成為傳統(tǒng)?！盵24]鄉(xiāng)土文化中的“‘禮是社會公認(rèn)合式的行為規(guī)范”[25]，時間積淀而成的共同社會經(jīng)驗，經(jīng)長期教化過程世代傳承內(nèi)化為個人行為規(guī)范。鄉(xiāng)土文化因自成性，雖含有部分迷信、愚昧成分，但更多對民眾的思想和行為具有導(dǎo)向、規(guī)范和控制作用。鄉(xiāng)土文化造就了人們一出生即浸潤其中的宏觀文化氛圍，讓民眾在成長變化中深度濡染并自覺承襲一套長期形成的人為模式。這一模式是規(guī)范化的，承襲模式化的行為和思想并接受教化是鄉(xiāng)土文化的自身不可磨滅的屬性。它有利于培養(yǎng)青年一代的地域乃至國家身份認(rèn)同，使其具有濃厚的“生于斯，死于斯”的鄉(xiāng)土意識和故鄉(xiāng)情懷。

鄉(xiāng)土文化不可替代的國家身份認(rèn)同作用和傳統(tǒng)文化精髓地位，以及傳承危機，需社會力量喚醒大眾自覺的文化認(rèn)同及文化延續(xù)行動。重要的是利用大眾傳媒和國家的力量傳播鄉(xiāng)土文化的價值，增加民眾對鄉(xiāng)土文化的意義認(rèn)同。“現(xiàn)實的社會建構(gòu)是通過個人生活體驗和對媒體文化的挪用之間進(jìn)行的符號互動來完成的，這是一個辯證的過程。在這個過程中，由媒體文化來傳遞、表達(dá)和聚焦個人體驗，由此由個人根據(jù)現(xiàn)實情況來解讀和使用媒體?！盵26]民眾思想的形成離不開大眾媒體。鄉(xiāng)土文化的傳承并不需要現(xiàn)代學(xué)校教育虛化的課程內(nèi)容表征，鄉(xiāng)村現(xiàn)代學(xué)校應(yīng)利用國家喉舌的身份地位，號召社區(qū)公民自覺認(rèn)同鄉(xiāng)土文化，在潛移默化中延續(xù)其發(fā)展與創(chuàng)新。

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