蔣劍秋

習作是小學語文學科最重要的課程內(nèi)容之一。常態(tài)的習作教學課堂，慣用的模式是“激發(fā)習作興趣——明確習作要求——發(fā)出習作指令”，但是這樣的習作課僅僅是“學生進行習作”的場所，而非“教師教學生習作”的場所?！敖獭钡娜笔c離場，成為習作教學中最大的一個問題。筆者擬通過對教材習作題目的考察與反思，以及對習作教學課例的分析，尋找切實提高學生習作水平的有效策略。

一、小學習作教學存在的問題

1.習作目標有名無實。通過對教材習作題目的分析，可以發(fā)現(xiàn)很多目標含糊，沒有針對性，無法體現(xiàn)習作的價值與功能。比如習作要求“組織一次秋游，到野外去，到山上去，到植物園去，到公園去，觀察一下植物葉子的顏色與形狀”。可以看到，這樣的要求和目標都很模糊，對于學生準確有效地認識被描寫對象而言意義不大，習作需要訓練的目標，如說明方法、說明順序等都未能在要求中明示。

2.習作內(nèi)容凌空蹈虛?！伴喿x是習作的基礎”，基于這樣的認識，“讀寫結(jié)合”成為小學習作教學最核心的一條原則。“范文引路，模仿跟進”“通過閱讀學習作”等習作教學的既定思路，造成了習作教學內(nèi)容的凌空蹈虛。 縱觀教材中的習作題目，看到的大都是提供一篇例文，然后做出一些提示。對于兒童來說，根據(jù)提示也許可以寫出大概內(nèi)容，但通過何種策略將內(nèi)容寫具體、寫完整，才是最關鍵的，可是教材卻沒有清晰的提示路徑。

3.習作訴求明取暗棄。寫作主要功能還在于滿足人與人溝通交流、傳遞信息的需要，但縱觀教材習作題目，可以發(fā)現(xiàn)其對習作訴求缺乏周密、客觀的考慮，多以編者意圖代替習作主體的需求。“說什么”是由“為什么說”決定的，脫離具體的習作目的、讀者、任務，學生就領會不到習作真實的價值與趣味，就會失去習作的動力，這是習作教學無趣且低效的一個重要原因。

二、搭建學生習作的“腳手架”

由上述可見，作為語文教師，有必要全面改進習作教學方式，切實提高學生習作水平。

1.補充敘述性知識。以蘇教版五年級下冊《語文》習作5《我身邊的小能人》為例，教學過程中，通常會出現(xiàn)以下問題：一是學生能確定寫作對象，但找不到事例；二是即使找到了事例，卻很難和“能人”的特點匹配；三是即使介紹了“能人”的事例，卻是泛泛而談，無法給人留下深刻印象。究其原因，是學生在教材提供的敘述性知識中，無法準確定義“能人”的內(nèi)涵，無法調(diào)動生活中的知識儲備，更缺少挖掘素材的方法。此時，對敘述性知識進行適當補充尤為必要。

教師要讓學生明白，“能人”之“能”，就是“人無我有，人有我優(yōu)，人優(yōu)我勝”。在這樣的理念下，學生才能在知識儲備庫中選到典型的事例，并處理好素材之間的主次關系，從而突出“能人”的特長。

2.鑲嵌程序性知識。程序性知識可以直接指導學生的習作實踐，但教材中最缺乏的恰恰就是這類知識。因此，在習作教學中，教師必須向?qū)W生傳授程序性知識。

仍以《我身邊的小能人》習作教學為例，如何寫出小能人的“能”，讓人信服呢？教師出示了精心創(chuàng)作的“下水文”。教師用了很多寫作的“小絕活”“小妙招”，學生通過品析交流，有不同角度、不同層面的發(fā)現(xiàn)：用動作分解、定格畫面的方法，可以把眼花繚亂的動作寫具體；各種修辭手法的運用，將抽象的感覺通過具體的物象呈現(xiàn)出來……諸多寫作方法直觀呈現(xiàn)在學生面前：“寫“快”不用“快”，夸“好”不用“好”；動作一連串，特寫少不了；有聲有神態(tài)，特點要抓牢；比喻和夸張，想象真奇妙；請你試妙招，效果肯定好！”這串順口溜向?qū)W生呈現(xiàn)的是“如何寫”的知識。

3.滲透策略性知識。在習作中還需要策略性知識，一般包括生成語境的策略、言意轉(zhuǎn)換的策略、組成語篇的策略、言語創(chuàng)新的策略等等。比如《寫一種動物》（蘇教版五年級《語文》上冊習作2）習作貼士：

仔細看魚缸里漂亮的新朋友——小金魚，你想對它說些什么？

溫柔地和小金魚互動，你看到了它做出了哪些可愛的舉動？

如果你就是那條小金魚，你可能會想些什么？說些什么？

如果讓你連貫地介紹小金魚的外形、活動和心理，你怎樣在段落之間巧妙過渡？

在以上的習作貼士中，教者幾乎是不動聲色地將完成習作所需要的策略性知識轉(zhuǎn)變成了四個以問題為形式的提示，滲透了“創(chuàng)設情境的策略”“角色替換策略”“構(gòu)成語篇的策略”等等?？梢哉f，這四個問題既是習作目標、任務的描述，又是策略性知識的介紹，習作知識和習作目標水乳交融，為學生順利完成習作規(guī)劃了清晰可行的路徑，是在習作策略性知識研制上做出的有益探索。

（作者單位：江蘇省宜興市桃溪小學）

責任編輯：萬永勇