葉聲華　鄧小華

摘 要：我國國家資格框架研究取得了較大的進展，但也存在“三重三輕”的突出問題，即重比較輕基礎(chǔ)、重文本輕文化、重經(jīng)驗輕反思。這些問題使得當(dāng)前的研究視野變窄，不利于國家資格框架研究的拓展和深化。面對我國國家資格框架建設(shè)的緊迫任務(wù)，有必要轉(zhuǎn)變國家資格框架研究的方向，即從經(jīng)驗到學(xué)理、從文本到文化以及從國際到本土，通過理論創(chuàng)新來引領(lǐng)國家資格框架的制度創(chuàng)新和實踐創(chuàng)新，為建設(shè)中國特色的國家資格框架服務(wù)。

關(guān)鍵詞：國家資格框架；比較研究；反思；前瞻

作者簡介：葉聲華（1934-），男，天津大學(xué)教授，博士生導(dǎo)師，中國工程院院士，研究方向為測試計量技術(shù)；（通訊作者）鄧小華（1983-），男，天津大學(xué)教育學(xué)院博士研究生，研究方向為職業(yè)技術(shù)教育。

基金項目：2013年度教育部人文社會科學(xué)研究專項任務(wù)（工程科技人才培養(yǎng)研究工作）重點項目“職業(yè)教育國家資格框架研究”（編號：13GDC023），主持人：葉聲華，執(zhí)行主持人：肖鳳翔。

中圖分類號：G710 文獻標(biāo)識碼：A 文章編號：1001-7518（2017）13-0005-06

國家資格框架在國外的應(yīng)用和研究均有較長歷史，成為各國高等教育和職業(yè)教育改革的突破口之一。進入21世紀，我國學(xué)術(shù)界開始關(guān)注國家資格框架，并逐漸成為學(xué)術(shù)熱點問題。由于我國尚未有國家資格框架的系統(tǒng)實踐，已有研究主要側(cè)重引進、推介和解析不同國家的資格框架，也包括少量的基礎(chǔ)理論和應(yīng)用對策研究。目前，我國政府已把國家資格框架建設(shè)列入“十三五”事業(yè)發(fā)展規(guī)劃，其制度設(shè)計和實踐應(yīng)用亟需理論創(chuàng)新來支撐。顯然，梳理國內(nèi)（本文僅指中國大陸，不包括中國香港、澳門和臺灣）已有研究的現(xiàn)狀，反思存在的不足，展望其未來的發(fā)展方向，是實現(xiàn)國家資格框架理論創(chuàng)新的重要前提和基礎(chǔ)。

一、國家資格框架研究的現(xiàn)狀反思

我國國家資格框架的研究文獻以論文為主。本文以中國知網(wǎng)為平臺，以“資格框架”和“資歷框架”為主題進行檢索，去除非專門研究國家資格框架和非學(xué)術(shù)性的文章，截至2017年3月22日，共收集研究文獻105篇。通過對文獻的深入閱讀和分析，發(fā)現(xiàn)我國國家資格框架研究存在“三重三輕”的現(xiàn)象，即“重比較輕基礎(chǔ)”、“重文本輕文化”和“重經(jīng)驗輕反思”，這在某種程度上制約了我國國家資格框架研究向縱深發(fā)展。

（一）重比較輕基礎(chǔ)：國家資格框架研究的學(xué)理闕如

目前，我國國家資格框架研究主要聚焦在國外資格框架的推介和引進上（約占83%以上），以比較研究中的國別研究為主要方法和視域。從國別或地區(qū)上看，澳大利亞、歐洲、英國、印度、南非、新西蘭、愛爾蘭、中國香港、丹麥、德國、俄羅斯、新加坡、加拿大等國家和地區(qū)的資格框架受到國內(nèi)研究者的關(guān)注，其中澳大利亞、歐洲和英國是最受關(guān)注的國家（地區(qū)），共有50篇文章專門研究這三個國家（地區(qū)）的國家資格框架，占比較研究類文章總數(shù)的57.5%。

澳大利亞是最早建立和實施資格框架的國家之一，堪稱國際上第一代資格框架中的典范。1995年，澳大利亞研制了國家資格框架（AQF），并于2000 年在全國范圍內(nèi)推行實施，爾后歷經(jīng)了多次改革，至2011年完成了最新一次的修正，“其開放性、連貫性、交融性、平等性的設(shè)計，不僅反映了教育公平的觀點，而且構(gòu)建了橫跨基礎(chǔ)教育、普通教育、高等教育、職業(yè)教育、繼續(xù)教育與終身教育之間的‘互通立交橋?！盵1]引起其他國家紛紛效仿和借鑒。歐洲資格框架（EQF）于2008年正式批準建立，其目的是在尊重歐盟各國資格體系多樣性的基礎(chǔ)上尋求統(tǒng)一性，從而建立一個透明的、可比的和兼容的資格互認參照體系，具有元框架的內(nèi)涵，“是不同資格體系之間、不同資格框架之間、框架和能力之間以及勞動力市場和教育培訓(xùn)機構(gòu)之間的橋梁”[2]，在國際上產(chǎn)生了廣泛影響。英國于2011年頒布實施了資格與學(xué)分框架（QCF），作為1997年版英國資格框架的升級，它體現(xiàn)了真正的全納性。然而，英國的資格框架改革并沒有止步，2015年10月，針對資格與學(xué)分框架的缺陷，英國又頒布實施了新的規(guī)范資格框架（RQF）[3]，充分反映了英國資格框架與時俱進的品性。以此觀之，這三個國家（地區(qū)）的資格框架為國內(nèi)學(xué)者所青睞就在情理之中了。

一般來說，理論創(chuàng)新是制度創(chuàng)新、實踐創(chuàng)新的先導(dǎo)和前提，沒有理論的基礎(chǔ)和前瞻，制度和實踐就無法做到理性的自覺，最多是一種經(jīng)驗的摸索。我國要建立國家資格框架，僅僅通過國際比較研究尤其是國別研究是遠遠不夠的，必須要有扎實的基礎(chǔ)理論研究。然而，與如火如荼的比較研究相比，基礎(chǔ)理論研究顯得特別冷清，學(xué)理闕如，但其中也不乏亮點。

有學(xué)者通過對世界各國資格框架運行情況的對比分析，把國際上的資格框架歸納為三種模式，即“標(biāo)準統(tǒng)一型資格框架模式、標(biāo)準輔助型資格框架模式以及參照型資格框架模式。”[4]有學(xué)者嘗試對國家資格框架的理論范疇和理論基礎(chǔ)進行探討，認為國家資格框架的理論維度建立在職業(yè)教育的跨界屬性上，主要是“社會對人才的需求和個性對教育的需求均具有動態(tài)層次性?！倍鴩屹Y格框架的理論基礎(chǔ)是“職業(yè)成長的邏輯規(guī)律、技術(shù)與技能的關(guān)系和中職與高職的區(qū)別?！盵5]有學(xué)者探討了職業(yè)教育國家資格框架的治理結(jié)構(gòu)，認為“政府、教育機構(gòu)、企業(yè)、行業(yè)組織以及個人既是國家資格框架的利益主體，又是責(zé)任主體，……他們之間因為存在物質(zhì)、信息和能量的傳遞與共享而相互依存?！盵6]還有學(xué)者分析了國家資格框架演進的制度邏輯，認為我國的資格框架制度應(yīng)包含的基本管理制度有“決策制度、公開制度、激勵制度、監(jiān)督制度及制度匹配等?！盵7]這些基礎(chǔ)理論研究大多立足于國內(nèi)現(xiàn)實，具有一定的針對性。

（二）重文本輕文化：國家資格框架研究的深度不足

有學(xué)者在仔細而全面地分析英國資格與學(xué)分框架的運行特點后，最終得出的比較研究結(jié)論是：“在我國致力于建立學(xué)歷證書和職業(yè)資格證書‘雙證書制度的當(dāng)下，英國資格與學(xué)分框架的運行機制和新特征能夠為我國提供有益的借鑒和參考?！盵8]這些有益的借鑒和參考是什么呢？英國的文化傳統(tǒng)與我國相差甚大，我們究竟能從英國資格框架中學(xué)什么？都能學(xué)到嗎？目前國內(nèi)的比較研究更側(cè)重于對國外資格框架的文本進行解析，而且還相當(dāng)詳盡，但卻忽視了對文本背后的文化進行解讀，其實，包括政治文化、經(jīng)濟文化、教育文化甚至宗教文化在內(nèi)的文化系統(tǒng)才是國家資格框架是其所是的關(guān)鍵因素。

英國資格與學(xué)分框架“將普通中等教育、職業(yè)教育與高等教育共同放置于統(tǒng)一的國家資格框架中，……普通教育資格與職業(yè)教育資格在進入高等教育的通道時被賦予同樣的地位，普通教育與職業(yè)教育之間的相互認可、轉(zhuǎn)換變得更加便捷。”[9]英國是崇尚精英主義教育的國家，其人文主義教育傳統(tǒng)非常深厚，長期以來，學(xué)術(shù)教育與職業(yè)教育的割裂和分離也非常嚴重?？墒牵驮谶@種文化傳統(tǒng)下，英國為何能推行實施全納的資格與學(xué)分框架，實現(xiàn)普通教育和職業(yè)教育的高度融通？我國的學(xué)術(shù)教育和職業(yè)教育也彼此割裂，其背后的原因與英國是一樣的嗎？為什么有研究者認為在我國試圖以國家資格框架來促進普通教育和職業(yè)教育的融通是行不通的？“我們今天談?wù)摰膰屹Y格框架應(yīng)當(dāng)有利于包括職業(yè)教育在內(nèi)的各種專門教育內(nèi)部的融通，‘只要再多走一小步，真理便會變成錯誤?！盵10]這種認識是正確的嗎？倘若不從文化的根源上回答這個問題，外國資格框架的借鑒意義就十分有限。也就是說，比較研究如果缺少了文化的根基，那就沒有抓住根本，因而其實際意義就大打折扣。

對于比較研究來說，理解文化比解析文本重要得多，也要困難得多。文化的適應(yīng)性是引入國家資格框架必須考慮的因素，不考量異國的文化差別和本土的文化適應(yīng)問題，借鑒和引進外國的資格框架就沒有立足點。德國教育中有兩個關(guān)鍵詞，一個是能力（Kompetenz），另一個是職業(yè)（Beruf，含有天職、志業(yè)之意），并成為德國教育文化的重要特征。德國在引入學(xué)習(xí)成果（Learning outcomes）導(dǎo)向的資格框架時就遭遇了文化沖突，因為Kompetenz、Beruf與Learning outcomes存在較大的差異。德國教育和培訓(xùn)一直面向“職業(yè)”，對于德國人來說，“職業(yè)”既是憲法規(guī)定的一項基本權(quán)利，也是保障和維持自己生活的手段。在德國，能力被理解為知識、技能和能力（competences）的集合，不僅指向完成狹義層面的工作，也指向成功地處理符合特定社會價值觀的一系列活動。德國在資格框架建設(shè)中就不得不考慮這種文化上的沖突：一方面，在何種程度上，“Kompetenz”和“Beruf”會受到引入國家資格框架的影響？另一方面，國家資格框架如何體現(xiàn)“Kompetenz”和“Beruf”的特定含義？

盡管澳大利亞的教育改革與其他以英語為母語的國家有高度的一致性，但是也存在非常重要的不同，它十分注重“當(dāng)?shù)貍鹘y(tǒng)和影響以及與全球化的融合?！盵11]即文化的交融，這是澳大利亞資格框架走向成功的秘訣所在。北歐國家的資格框架傾向于過程導(dǎo)向，而母語為英語的國家卻傾向于結(jié)果導(dǎo)向。從文化的角度來解釋，這主要是因為，北歐的經(jīng)濟體系中雇主之間是社會性合作伙伴關(guān)系，在相對穩(wěn)定的勞動力市場中，畢業(yè)生和就業(yè)是相匹配的；而西方自由市場經(jīng)濟主要利用市場機制在相對動蕩的勞動力市場中匹配畢業(yè)生和工作。諸如此類的文化差異導(dǎo)致的資格框架差異是國家資格框架本身的重要組成部分，但目前國內(nèi)的相關(guān)研究并沒有特別注意這一點，導(dǎo)致很多研究僅僅停留在文本解析上，從而失去了深度。

（三）重經(jīng)驗輕反思：國家資格框架研究的批判性不夠

澳大利亞、英國、新西蘭和歐盟等國家（地區(qū)）的資格框架在運行過程中積累了大量的經(jīng)驗，國內(nèi)學(xué)者對這些經(jīng)驗進行了很好的梳理和總結(jié)，主要集中在以下主題：第一，資格分級及類型。不同國家（地區(qū)）的資格分級不同，最新修訂的澳大利亞資格框架中資格由原來的12級變?yōu)?0級，共有14種資格類型；愛爾蘭的國家資格分為10級，共有16種資格類型；香港的資歷框架是一個7級的資格級別制度。然而，無論哪個國家或地區(qū)的資格框架，都基本涵蓋普通教育、職業(yè)教育與培訓(xùn)、繼續(xù)教育等不同界別的各類資格證書。第二，資格的標(biāo)準與獲得路徑。大多數(shù)國家（地區(qū)）的資格標(biāo)準以學(xué)生所獲得的知識、技能和能力為參照指標(biāo)，每一級資格水平都從這三個維度對學(xué)習(xí)結(jié)果展開描述，各國（地區(qū)）的資格獲得路徑均允許多樣化的學(xué)習(xí)途徑，如職業(yè)學(xué)校、高等學(xué)校、工作場所和培訓(xùn)中心等，也包括非正式學(xué)習(xí)。第三，國家資格框架的特征。各國（地區(qū)）資格框架體現(xiàn)了一些共同特征：首先是資格的統(tǒng)一性，即基礎(chǔ)教育、職業(yè)教育與培訓(xùn)、高等教育等不同階段和類型的資格整合在統(tǒng)一的體系中；其次是融通性，各種資格可以在垂直和水平兩個方向上流動，實現(xiàn)資格的縱向銜接和橫向溝通；再次是體系的開放性，一方面這些資格框架都對國際開放，即把與他國資格的等值互認作為目的之一，另一方面所有的資格框架都不是一勞永逸的，為了適應(yīng)需要都隨時面臨修正和完善的可能。

通過對各國（地區(qū)）資格框架建設(shè)經(jīng)驗的介紹，大部分研究為我國國家資格框架建設(shè)提出了相應(yīng)的建議，歸納起來有下幾點：一是要加快我國國家資格框架構(gòu)建的步伐。二是要盡快建立國家資格框架建設(shè)的領(lǐng)導(dǎo)機構(gòu)和管理機制。三是要促進普通教育和職業(yè)教育的融通。四是要加快對非正規(guī)教育和非正式學(xué)習(xí)的認定。五是提倡企業(yè)、行業(yè)的參與。

經(jīng)驗并非都是成功的經(jīng)驗。但國內(nèi)研究鮮有對國外資格框架制度進行反思和批判，這些研究較多地關(guān)注了已取得一定成功的或者尚未成功但設(shè)計較好的資格框架，幾乎沒有關(guān)注那些失敗了的資格框架?！半m然還沒有定論，但已有證據(jù)表明國家資格框架的效果比預(yù)期要小得多?！盵12]澳大利亞、歐洲、英國、新西蘭、印度的資格框架達到了預(yù)期效果嗎？它們是否還存在什么缺陷？為什么澳大利亞、英國的國家資格框架幾經(jīng)變遷，最終從弱到強？國內(nèi)研究很少對這些問題予以回應(yīng)。有學(xué)者批判性地提出歐洲資格框架體系源于商業(yè)領(lǐng)域，沒有經(jīng)過政策共同體和學(xué)界的討論，誤用通用技術(shù)標(biāo)準替代課程標(biāo)準，忽視教育的制度性[13]?？傮w上看，國內(nèi)對國家資格框架的批判性分析還太少。只有反思性批判，才能發(fā)現(xiàn)隱藏在經(jīng)驗背后的問題和缺點，國家資格框架制度才會愈加完善。

有國外學(xué)者就對澳大利亞資格框架進行了深刻反思，認為“在AQF的內(nèi)核中存在一個基本的張力，是因為職業(yè)教育資格是基于能力本位的培訓(xùn)課程模式，而高等教育資格和高中學(xué)歷證書是基于投入型的課程模式。這就限制了國家資格框架關(guān)鍵目標(biāo)的實現(xiàn)——促進不同教育部門之間的學(xué)生流動和學(xué)分轉(zhuǎn)換?！盵14]從課程模式的角度反思資格框架的有效性就抓住了它的核心，極具洞察力。一般認為，國家資格框架的失敗很可能是缺乏政治支持或者是具有特定責(zé)任的機構(gòu)沒有足夠的資源去實施?？墒?，有學(xué)者認為“缺乏支持和沒有足夠的資源在大多數(shù)教育和培訓(xùn)系統(tǒng)是一個地方性的問題，他們沒有充足地解釋清楚實施國家資格框架的真正困難。”并提出要區(qū)分政治的、行政的和“技術(shù)”（不是狹義的技術(shù)）的以及專業(yè)的困難。這些反思性研究大大推進了國家資格框架的完善和發(fā)展，畢竟，沒有反思就難有改進，沒有反思的經(jīng)驗是殘缺不全的。

二、國家資格框架研究的趨勢前瞻

在未來的研究中，夯實國家資格框架的基礎(chǔ)理論是關(guān)鍵，揭示國家資格框架的實踐邏輯是重點，而它們的目的則指向中國特色國家資格框架的構(gòu)建。因此，有必要實現(xiàn)國家資格框架研究從經(jīng)驗到學(xué)理、從文本到文化、從國際到本土的轉(zhuǎn)變。這三個方面并非截然分開，它們之間存在一定的交叉重疊，但又各有側(cè)重地顯示了國家資格框架研究的方向。

（一）從經(jīng)驗到學(xué)理：夯實國家資格框架的基礎(chǔ)理論

盡管已有數(shù)以百計的國家資格框架，但框架之間的交流并非那樣容易，一些基本的障礙依然存在，尤其是國家資格框架中尚存在許多似是而非的的概念，如資格、資格框架、資格等級、資格水平、資格標(biāo)準、學(xué)習(xí)成果、學(xué)分認證、資格授予、普職融通、能力等等。如果對這些概念的理解都不一致甚至差別很大，又怎么能進行相互比較呢？國家資格框架的基本理論首先要致力于厘清以上基本概念，建立國家資格框架的概念譜系，為國家資格框架制度提供科學(xué)的概念框架?！百Y格”無疑是國家資格框架中最基本的概念，其他如資格等級、資格標(biāo)準、資格認證、資格證書、資格證明等都是由“資格”派生出來的概念。準確地理解“資格”是準確地理解國家資格框架的前提，所謂準確地理解，就是內(nèi)涵準確、外延清晰，不會因為歧義而產(chǎn)生誤解。然而，學(xué)術(shù)界對資格的理解不盡相同。資格是“主管機關(guān)經(jīng)過評估并確認個人達到既定標(biāo)準的正式的學(xué)習(xí)成果?！盵15]即資格是學(xué)習(xí)成果。資格可以理解為：“個人具備的經(jīng)主管機構(gòu)評估并確認達到既定標(biāo)準的學(xué)習(xí)成果的標(biāo)志”[16]，資格是“由官方機構(gòu)頒發(fā)的、認可個人通過評估后所達到的學(xué)習(xí)結(jié)果或能力的證明，通常以證書、文憑或?qū)W位的形式呈現(xiàn)。”[17]即資格是學(xué)習(xí)成果的標(biāo)志或證明。無論哪種理解，資格都與學(xué)習(xí)成果有關(guān)，但對于學(xué)習(xí)成果的界定，學(xué)術(shù)界也存在爭議，這就使得對資格的解釋更加復(fù)雜和困難。

國家資格框架的基礎(chǔ)理論研究薄弱是不爭的事實，而沒有理論創(chuàng)新，制度創(chuàng)新和實踐創(chuàng)新就成了無源之水。什么是知識、能力、技能和資格？資格分級的依據(jù)是什么？他們在學(xué)習(xí)和經(jīng)濟發(fā)展中的價值如何？正規(guī)教育獲得的知識、技能和能力與正規(guī)教育環(huán)境之外獲得的知識、技能和能力在價值上是一致的嗎？在什么條件下能夠一致？將各種各樣的資格納入到國家資格框架有什么作用？在不同的社會中推動資格框架改革存在什么樣的普遍性？國家資格框架為什么能以及在何種程度上能彌補教育系統(tǒng)與勞動力市場的鴻溝？這些問題都需要理論上的回應(yīng)和澄清。

任何研究都可以納入到不同學(xué)科的視野中并尋求學(xué)科的理論支撐。國家資格框架是一個多學(xué)科交叉的研究領(lǐng)域，經(jīng)濟學(xué)可以關(guān)注資格的市場運行機制，教育學(xué)可以關(guān)注課程標(biāo)準、教育質(zhì)量和學(xué)分制度，心理學(xué)可以關(guān)注知識、技能和能力的生成規(guī)律，政治學(xué)、社會學(xué)可以關(guān)注資格框架的治理體系和治理能力，而哲學(xué)要關(guān)注資格框架背后所蘊含的價值論、知識論和實踐論等觀念問題。有的問題還需要跨學(xué)科的視野，比如對資格、資格認證、學(xué)分轉(zhuǎn)換的理解就不能局限于某一個學(xué)科視角。擺脫單純經(jīng)驗研究為主的研究范式，為國家資格框架輸入學(xué)理，從理論上說明國家資格框架的可能性、必要性、可行性和現(xiàn)實性，構(gòu)建國家資格框架的基本理論體系將是未來國家資格框架研究的重點亦是難點所在。

（二）從文本到文化：揭示國家資格框架的實踐邏輯

國家資格框架的多樣性反映了文化的多樣性，不存在唯一正確的國家資格框架模式?！昂芏鄧宜坪醵际芷渌麌覍Y格框架所作出聲明的影響，而不是資格框架自身已被證實的情況，沒有考慮到環(huán)境的影響?！盵18]環(huán)境影響的實質(zhì)是文化影響，文化是國家資格框架的合理內(nèi)核，不理解某個國家的文化傳統(tǒng)，就無法真正理解該國的資格框架制度。已有研究過于關(guān)注其他國家資格框架制度本身，而沒有關(guān)注制度的實踐，尤其是制約實踐的文化因素。為什么國家資格框架在有些國家會成功，而在有些國家會失?。繛槭裁促Y格框架在有些國家經(jīng)歷了幾次改革而越來越完善？為什么國家資格框架的管理機構(gòu)在有的國家缺乏政治和行政的支持，而在有的國家則更缺乏技術(shù)和專業(yè)的支持？理解國家資格框架改革的文化背景和動因是揭示國家資格框架的實踐邏輯之前提。

國家資格框架的實踐邏輯是指國家資格框架作為一種頂層制度，其制度設(shè)計、制度運行、制度評估與制度完善等實踐環(huán)節(jié)的基本線索和內(nèi)在規(guī)律，它植根于國家的政治、經(jīng)濟、教育等相互作用而形成的文化系統(tǒng)。只有揭示出國家資格框架的實踐邏輯，才能有效地實施國家資格框架，并達到預(yù)期目標(biāo)。我們不能局限于對其他國家和地區(qū)資格框架的文本解析，更不能從其他國家和地區(qū)資格框架文本直接演繹出我國資格框架制度及其實踐邏輯?！皻W洲資格框架極大地推進了歐洲各國資格體系之間的透明度、兼容性和可比性。我國應(yīng)用技術(shù)大學(xué)應(yīng)當(dāng)在課程設(shè)置上與歐洲資格框架6級資格對接，這是建設(shè)具有中國特色應(yīng)用技術(shù)大學(xué)的需要，也是我國經(jīng)濟轉(zhuǎn)型和產(chǎn)業(yè)升級、高等教育國際化、學(xué)生全面發(fā)展和成長成才的需要?！盵19]這種簡單地處理文本與實踐的關(guān)系是不可取的，它忽視了從文本到實踐的文化中介。每個國家資格框架的實踐邏輯是不一樣的，我們要通過文化解讀來揭示其實踐邏輯，并有針對性地提出對中國資格框架制度實踐的啟示。

（三）從國際到本土：構(gòu)建中國特色的國家資格框架

“整體而言，針對中國國家資格框架進行行動設(shè)計和討論的研究成果還相對缺乏?！盵20]未來研究的目標(biāo)定向就是要構(gòu)建中國特色的國家資格框架，解決我國人力資源開發(fā)和配置中的種種矛盾和問題。從國際比較轉(zhuǎn)向本土行動設(shè)計是國家資格框架研究的應(yīng)然方向，也是必然要求，而且是十分緊迫的任務(wù)。構(gòu)建中國特色的國家資格框架面臨一系列亟待解決的現(xiàn)實問題：我國國家資格框架的要素有哪些，其理想的結(jié)構(gòu)是什么？國家資格框架應(yīng)該分為幾個等級，為什么應(yīng)作如此劃分？我國目前的教育體系是合理的嗎？職業(yè)教育與高等教育、學(xué)校教育與職業(yè)培訓(xùn)等值融通的條件是什么？我們是否已經(jīng)具備了這些條件，如何去創(chuàng)造條件？有必要從職業(yè)教育資格框架入手再逐步過渡到統(tǒng)一的國家資格框架嗎？哪些部門應(yīng)該參與國家資格框架的制定、實施和管理，他們各自發(fā)揮什么作用？國家資格框架作為頂層制度設(shè)計，在教育制度、內(nèi)容和方法改革中具有基礎(chǔ)性地位，如何為這些改革提供規(guī)范和標(biāo)準？國家資格框架作為元框架，是否要制定與之配套的各行業(yè)領(lǐng)域的國家資格框架？這些問題都還懸而未決，也無法從國際比較中直接得到答案。

國家資格框架的核心是資格及其等級，這是中國特色國家資格框架建設(shè)首先要攻克的難題。目前，有學(xué)者借鑒歐盟8級“歐洲資格框架”的經(jīng)驗和聯(lián)合國教科文組織最新的8級國際教育分類標(biāo)準，結(jié)合中國曾經(jīng)長期實施過的8級技術(shù)工人制度，提出國家資格框架的八級構(gòu)想，其中職業(yè)資格規(guī)定為7級。《我國現(xiàn)代職業(yè)教育體系研究》課題組也提出了國家資格框架的8 級結(jié)構(gòu)方案[21]，其中國家職業(yè)資格是6級，從準入級、五級再到一級，相應(yīng)地，職業(yè)教育資格框架被劃分為6個等級，從1級證書到5+級證書。還有研究者將國家資格框架體系分為五級，并認為可以根據(jù)需要在五級框架內(nèi)劃分出更細的等級，以供進一步定位學(xué)習(xí)者所處的水平層次，其依據(jù)是“資格框架等級與現(xiàn)在的學(xué)術(shù)教育的級別相一致，并按技能水平層層遞進?！盵22]這些構(gòu)想雖有部分依據(jù)，但還缺乏更詳實、更全面、更系統(tǒng)和更有力的論證，離中國特色的國家資格框架還有一定距離。當(dāng)然，構(gòu)建中國特色的國家資格框架不是某個學(xué)者或某個課題組所能獨立承擔(dān)的任務(wù)，它需要來自不同學(xué)科領(lǐng)域和行業(yè)的專家以及政府部門、教育部門和培訓(xùn)機構(gòu)的人員協(xié)同攻關(guān)，亦需要多元化的研究方法，在這一過程中，還必須凸顯政府部門的主導(dǎo)作用。

對于我國學(xué)術(shù)界來說，國家資格框架依然是個新鮮事物，從這個角度講，以上對國內(nèi)國家資格框架研究的現(xiàn)狀反思就不免有些苛刻，因為要對一個新鮮事物進行全面、細致和透徹的研究又談何容易。但問題畢竟是存在的，揭示了問題也就是清楚了未來的發(fā)展方向。我們認為國家資格框架的比較研究和經(jīng)驗研究非常重要，但必須植根于所在國家（地區(qū)）的文化系統(tǒng)，抓住支配國家資格框架運行的內(nèi)在動因，并從文化比較中找出適合我國國情的經(jīng)驗和措施。更重要的是，立足于國家的戰(zhàn)略目標(biāo)，開展扎實的國家資格框架基本理論和實踐邏輯研究，為構(gòu)建中國特色的國家資格框架之實踐奠定堅實的理論和制度基礎(chǔ)。

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責(zé)任編輯 韓云鵬