【摘要】隨著信息技術(shù)的發(fā)展，國際交流的多元化，人們交流方式已不局限于語言這一種模態(tài)，圖片、音頻和視頻等逐漸成為人們獲取信息的手段和交流方式，傳統(tǒng)的讀寫能力已不能滿足學習者的要求，基于多模態(tài)的新的讀寫能力成為必然。本文提出以多模態(tài)的核心理念——設計為指導，嘗試在教學實踐中運用多元識讀教學法，構(gòu)建課內(nèi)外一體的多元讀寫能力實踐環(huán)境，探索多元讀寫能力評估方式來培養(yǎng)高職學生的多元讀寫能力并進行教學實踐。

【關鍵詞】多模態(tài) 高職學生 多元讀寫能力

多模態(tài)是指運用語言、圖像、聲音和動作等多種符號資源共同構(gòu)建意義。隨著以網(wǎng)絡為媒體的信息技術(shù)時代的到來，人們的交流手段和方式都發(fā)生了翻天覆地的變化，語言不再是交流的唯一手段，其他符號如圖像、圖畫、手勢等和語言共同作用都成為交際的手段。在語言教育中，尤其是母語的教育中，讀寫能力（literacy）被認為是有文化的標志。傳統(tǒng)的以印刷為文本的為核心的讀寫能力已不能適應社會的發(fā)展和滿足時代的要求。很多學者認為發(fā)展新的讀寫能力已成為時代的必然要求，多元讀寫能力（multiliteracies）應運而生。多元讀寫能力是多元的，既要包含傳統(tǒng)的讀寫能力，又要適應現(xiàn)代技術(shù)環(huán)境的要求，如多媒體、網(wǎng)絡、音視頻等。

一、多元讀寫能力的內(nèi)涵及研究現(xiàn)狀

多元讀寫，也稱為多元識讀，它的概念最早是新倫敦小組于1996年提出來的。自此以后，國外很多學者開始對多元識讀能力方面進行研究。Thwaites（1999）提出通過讓學生多接觸多模態(tài)語篇，改造和設計新的語篇來培養(yǎng)學生的媒體識讀能力、文化識讀能力和批評識讀能力。Williamson（2005）認為多元讀寫能力是指能閱讀各種媒體和模態(tài)提供的信息的能力。Spiliotopoulous（2005）認為多元識讀能力的培養(yǎng)有助于提高學生的批判思維和跨文化意識。Djonov（2010）當今的讀寫能力就是設計能力，就是運用多種符號資源構(gòu)建意義的積極的動態(tài)過程。

國內(nèi)對多元識讀方面的研究起步較晚，研究重點集中在多元識讀的含義及其實證研究。胡壯麟（2007）探討了多元識讀的含義，并認為多元識讀能力包含技術(shù)識讀和文化識讀能力；朱永生（2008）介紹了國外多元識讀實踐項目，并把培養(yǎng)學生的多元讀寫能力提高到國家戰(zhàn)略和國家利益的高度。張征（2010）通過對學生的PPT展示的分析，提出要加強大學生的多元讀寫能力。張義君（2011）等對大學本科生的多元識讀能力進行實證研究。張德祿（2012）從理論層面上研究設計學習（learning by design）并構(gòu)建了一個用于語言教學和學習的多元讀寫能力的培養(yǎng)模式綜合框架。代樹蘭（2015）分析了在全球化、信息化時代新讀寫能力的特征，并指出新讀寫能力包括批判性讀寫多模態(tài)讀寫和媒體讀寫能力。

本文采用胡壯麟（2007）提出的多元讀寫能力，它是指能識讀接觸到的媒體和模態(tài)的能力，它包括技術(shù)識讀能力、信息識讀、媒體識讀和文化識讀能力。

總的來說，國內(nèi)外的很多學者都從不同的角度對多元讀寫能力進行研究，但大都集中在多元讀寫能力概念介紹和實證研究上，研究對象為大學本科生，針對對高職學生的研究較少。本文根據(jù)高職學生的特點、學習方式等以多模態(tài)的核心理念設計為出發(fā)點，對學生的學習過程進行設計，探索出適合高職學生的多元讀寫能力培養(yǎng)方式，提高高職學生學習的效率，從而切實提高高職英語教學質(zhì)量。

二、高職學生多元讀寫能力現(xiàn)狀分析

國家中長期發(fā)展綱要（2010-2020）明確指出，教育要著力提高學生勇于探索的創(chuàng)新精神和善于解決問題的實踐能力。教育部高職高專英語基本要求（2000）也規(guī)定要發(fā)展學生的英語語言應用能力。在高職公共英語教學實踐中，要培養(yǎng)學生的創(chuàng)新和實踐能力，就要培養(yǎng)學生的聽、說、讀、寫、譯的能力，特別是讀和寫的能力。

高職學生英語語言基礎普遍較弱，他們有春季招生、秋季招生的普通類學生，有藝術(shù)類特長生，也有三二分段的學生，生源來自全國各地，英語水平層次不齊，英語語言能力有待提高。為了解學生的多元讀寫能力現(xiàn)狀，筆者隨機對某國家示范性高職院校一、二年級的學生進行調(diào)研，發(fā)放問卷400份，收回有效問卷360份，調(diào)查的學生有文科、理科和工科。問卷調(diào)查共30題，主要調(diào)查學生對多元讀寫能力的概念，學生學習方式、信息技術(shù)輔助學習的情況、對現(xiàn)行教材的滿意度、教師課堂話語模態(tài)、教學評估方式和學生具備哪些多元讀寫能力等方面。

調(diào)研顯示，89%的學生不了解多元讀寫的概念、內(nèi)涵；學生運用較多的學習方式主要是單模態(tài)，比如學習純文本，較少運用圖像、音頻或視頻等多模態(tài)的方式；對信息技術(shù)的運用較少，特別是網(wǎng)絡學習平臺的使用很少；大部分同學，特別是希望通過四級的同學，表示現(xiàn)行教材單調(diào)乏味不能滿足目前的學習需求；教師的教學手段單一，大都采用多媒體授課，或有音頻或視頻輔助教學，但是教學課堂話語模態(tài)單調(diào)；在教學評估中，教師全都采用過程性評估和終結(jié)性評估相結(jié)合的方式，但對學生的過程性評估重視不夠，沒有制定出明確的評估標準；85%的學生技術(shù)識讀能力、批評識讀能力不高。

三、高職實用英語教學中多元讀寫能力培養(yǎng)研究

根據(jù)調(diào)研的學生情況，筆者所在學校英語教研室推行全校英語公共課分層次、多模塊的動態(tài)教學模式的基礎上，嘗試以設計的理念重新構(gòu)建教學內(nèi)容，設計學生的學習過程，實現(xiàn)課內(nèi)外一體的多模態(tài)教學實踐環(huán)境，并改革學生成績評定的方式，構(gòu)建多模態(tài)的多元讀寫能力評估方式。

1.采用“設計”的理念設計學生的學習過程。多元識讀能力培養(yǎng)的核心理念即是“設計”，主要包含已有設計

（available design）、設計過程（designing） 和再設計（redesigned）三個階段。已有設計指的是學生目前已掌握的能用于進行新的設計的資源，如學生已掌握的聽、說、讀、寫、譯等的能力，熟悉各種模態(tài)，并用他們進行交際的能力。設計過程是指把已有設計中的資源在新的語境中重新表現(xiàn)出來，它涉及的是一個轉(zhuǎn)換的過程，即從意義到形式的轉(zhuǎn)換以及多種模態(tài)之間的轉(zhuǎn)換，比如學生在閱讀的過程中，會運用已掌握的多種模態(tài)的詞匯、句型和語法發(fā)展出新的語言能力，實現(xiàn)不同語境中新的意義構(gòu)建。再設計就是對可用設計的重新設計，是已有資源經(jīng)過加工產(chǎn)生新意義、新資源的再設計。這個過程的特點是具有創(chuàng)新性，是已有設計的重新組合，在設計的過程中，設計者也會改造自己，實現(xiàn)設計者素質(zhì)、能力的重新構(gòu)造。這三個階段是一個循環(huán)的過程，這是一個通過設計進行學習的過程，在這個過程中，再設計又會轉(zhuǎn)化為已有設計，成為新的資源，在新的情境中產(chǎn)生新的意義，實現(xiàn)學習者學習能力的提升。

根據(jù)以上三個階段，結(jié)合高職院校實際的教學條件、學生特點和教學內(nèi)容，對高職學生的英語課程進行設計、開發(fā)。在已有教學資源的基礎上，對英語課程進行設計，根據(jù)要表達的意義和要實現(xiàn)的教學目標的要求， 選擇哪些模態(tài)能達到最佳效果，形成最佳模態(tài)組合結(jié)構(gòu)或者模式， 使交際更加有效。讓學生能夠進行創(chuàng)新，實現(xiàn)新的意義構(gòu)建。

2.采用多元識讀教學法進行教學實踐。筆者嘗試在高職英語課堂中運用多元識讀教學法進行課堂教學實踐。具體來說就是，對精讀課前、課上和課后學生學習的三個時段，選擇和分析不同的模態(tài)，并會針對不同的課堂內(nèi)容，通過課上實施多元識讀教學法的四個步驟：情景操練（situated practice）、明確指導（overt instruction）、批判性框定（critical framing）和改造式操練（transformed practice），培養(yǎng)學生不同的多元識讀能力，如技術(shù)識讀能力，即在浩瀚的知識資源中選擇所需要的信息的能力等。

筆者在英語精讀課中采用多元識讀教學法進行教學實踐，以高職“十二五”規(guī)劃教材《新職業(yè)英語》中的Transportation單元為例。課前，讓學生以小組為單位進行合作，自主選擇本小組所要闡述的主題內(nèi)容：五種交通方式之一。教師可以鼓勵學生采用多種途徑搜集資料，比如去圖書館查閱紙質(zhì)或電子的資料，或上網(wǎng)搜索任何相關的資料，如圖片，音頻，動畫視頻等。然后學生根據(jù)要闡述的主題，篩選、整理有用的資料，在這個過程中，教師要讓學生有意識地綜合運用多種模態(tài)。課中，在學生分組用PPT闡述主題后，要引導學生討論該小組的內(nèi)容，讓學生分析小組PPT闡述主題時多種模態(tài)的選擇及其作用，并讓其他小組成員從不同的角度補充、完善，讓學生明白各種交通運輸方式的利弊，讓學生能批判性的看待和靈活選擇各種交通運輸方式，讓學生充分挖掘單元主題。課外，可以靈活開展小組辯論、主題辯論等，將辯論視頻錄制下來，傳到網(wǎng)絡教學平臺，請大家?guī)兔μ嵋庖?，相互學習，有助于大家從不同角度梳理單元的主題內(nèi)容，發(fā)展思辨能力，培養(yǎng)信息識讀和批判識讀的能力。

3.建構(gòu)協(xié)作化、個性化和立體化的多模態(tài)課外實踐環(huán)境。新技術(shù)、新媒體的出現(xiàn)，有力沖擊著傳統(tǒng)的課堂學習環(huán)境。學習環(huán)境能力很大程度上促進學習者的學習。這就要求我們要改變傳統(tǒng)的學習環(huán)境，實現(xiàn)以網(wǎng)絡技術(shù)為支撐的學習環(huán)境，為學生構(gòu)建協(xié)作化、個性化和立體化的多模態(tài)課外實踐環(huán)境。比如說采用多媒體教室授課時，教室里課桌的擺放要體現(xiàn)個性化、人性化；教室里要有電腦，網(wǎng)絡要全覆蓋，隨時能無線上網(wǎng)；教師也要隨時更新理念，采用新的技術(shù)錄制微課并上傳網(wǎng)絡教學平臺，善于運用新的信息技術(shù)，如微信等。要培養(yǎng)學生的多元識讀能力，一方面，學生要充分發(fā)揮自身的主管主動性，利用課外時間嘗試運用各種網(wǎng)絡資源學習，如電子資源平臺、微信、QQ群等，調(diào)動他們自身的各種感官，實現(xiàn)意義的積極構(gòu)建；另一方面，學校主管部門也要大力支持開展多樣化、立體化的的課外實踐活動形式，如電影配音大賽、英語角、英語戲劇節(jié)等，為學生提供課外實踐的環(huán)境和搭建交流的平臺，從而激發(fā)學生學習興趣和熱情，在學習中學會運用新媒介的多模態(tài)形式，快速適應國際化和交流多元化的時代要求。

4.采用多元讀寫能力評估。目前對學生的評估，主要是采用紙質(zhì)媒體進行，如期末閉卷考試、全國大學英語四級考試等，采用的評價方式比較單一。在多模態(tài)視角下，各種不同模態(tài)的符號資源都可以實現(xiàn)意義的生成。培養(yǎng)學生的多元讀寫能力，需要改革傳統(tǒng)的學習評價方式，實施動態(tài)的多元讀寫能力評估體系。學生多元讀寫能力的評估，不僅體現(xiàn)在學生對模態(tài)的選擇和對模態(tài)的設計能力，還體現(xiàn)在對新的意義的構(gòu)建過程中。課堂內(nèi)、外多模態(tài)形式的出現(xiàn)，對學生的課堂學習形成有力的補充，急需對學生的課堂評價方式進行改革，評價方式，評價指標，評價內(nèi)容上等都需要有相應的改變，要加大學生的過程性評價力度，體現(xiàn)出對學生運用多模態(tài)來構(gòu)建和表達意義的重視，如小組展示時制作的PPT是否有音頻、視頻、動畫，小組展示時是否有相應的動作、手勢等，這樣才能有效提高學生運用信息技術(shù)的積極性和主動性。高職學生的多元讀寫能力評估要體現(xiàn)評估內(nèi)容多元化、評估過程個性化和評估方法多樣化，才能真正實現(xiàn)學生多元識讀能力的提升。

四、結(jié)論

總的來說，通過采用“設計”的理念設計學生的學習過程，采用多元識讀教學法進行教學實踐，建構(gòu)協(xié)作化、個性化和立體化的多模態(tài)課外實踐環(huán)境和采用多元讀寫能力評估的方式，學生一次通過英語應用能力的過級率明顯提升，能達到85%以上，成績較好的能順利通過大學英語四級考試。高職院校的責任是是為社會培養(yǎng)新的高技能型、創(chuàng)新型人才，高職學生必須能識別和識讀各類網(wǎng)絡信息資源的能力，具備多元讀寫的能力。在實踐的過程中，也存在一些問題，如硬件設施跟不上：校園網(wǎng)網(wǎng)速慢，網(wǎng)絡BB教學平臺不夠暢通，加上學生自身網(wǎng)絡搜索資源和分析的能力欠缺，學生使用網(wǎng)絡平臺或網(wǎng)絡資源的積極性有待提高。這些都需要學校各部門、教師和學生的共同努力，才能真正把多模態(tài)教學運用到高職英語課程中，培養(yǎng)學生的語言應用能力。

參考文獻：

[1]代樹蘭.全球化信息時代新讀寫能力的特征與啟示[J].外語電化教學，2015（4）.

[2]胡壯麟.社會符號學研究中的多模態(tài)化[J].語言教學與研究，2007（1）.

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[4]張義君.英語專業(yè)學生多元識讀能力實證研究[J].外語界， 2011（1）.

【基金項目】本文為2015年度天津市哲學社科規(guī)劃項目

（編號TJJX15-028）階段性研究成果；2015年度?；痦椖宽椖浚ň幪?0152203）的階段性研究成果；2016年度?；痦椖?/p>

（編號20162202）的階段性研究成果。

作者簡介：田曉芳（1979.12-），女，河南林州人，講師，碩士，研究方向：英語語言與文學。