潘孝泉

[摘 要] 中學英語教學過分注重語言-語法教學，忽視了語言的文化性。依據(jù)中學英語教學的主要問題表征，結合語言的社會文化性闡釋，我們可以透視中學英語的文化教學。在教學實踐中，我們應該變革語言-語法教學范式，真正實施文化教學；構建基于文化語境的語言交際，提高學生文化意識；建立師生之間的跨文化對話，挖掘深層文化內涵。

[關鍵詞] 語言與文化；社會語言學；中學英語教學

每當看到中學英語課堂緊緊圍繞語言-語法教學，不斷通過機械性重復訓練，試圖讓學生牢記語言和語法知識，以便在應試中獲得更高的分數(shù)，我們都應該反思一下：中學英語教學的價值究竟何在？要改革中學英語教學，首先需要真正認識“語言”這個概念的本質內涵。從工具性角度來看，“語言是交流的工具，語言是交流的載體”，這些觀點都正確。但是如果將中學英語教學僅僅定位于讓學生掌握語言知識，可以運用英語開展交際，即僅僅強調交際功能是有失偏頗的。再加上中學升學壓力和“高考指揮棒”的雙重作用，出現(xiàn)中學英語教學的“唯工具性”論，就不足為奇了。外語教育專家錢冠連對語言教學的“唯工具性”進行了否定，并且指出了語言的社會文化性本質。他認為，“語言當然有工具性的一面，但語言的本質遠遠不是工具論能說清楚的。不認識語言的非工具性方式，就不能說我們認識了語言的本質。不揭示語言的非工具性的一面，就大大地歪曲了語言的本相……語言不是思想的工具，語言本身就是包括思想方式在內的一整套生活方式或游戲方式……語言作為文化載體，生活在其中的人，遠遠不是拿語言作表達媒介，而是將語言作了本土文化心理的依托之物。”[1]

一、中學英語教學的主要問題表征

從現(xiàn)實來看，中學英語教學的主要問題可以歸納為三類。一是過分注重語言-語法教學。教學的目的是讓學生機械地記憶大量的語言知識和語法結構，主要實現(xiàn)途徑是搞“題海戰(zhàn)術”。二是嘗試采用交際法教學，但流于表面。其主要原因在于過分強調書本語言知識點的掌握，卻脫離了知識的實際應用，即把語言看成一個靜止的結構，忽視了語言與外部世界的聯(lián)系。我們看到，雖然現(xiàn)在中學英語教學也采用交際法，提高了學生的聽說能力，但是那些課堂上積極參與師生互動、大膽使用英語表達、清晰陳述個人觀點的所謂優(yōu)秀學生，其評判標準也是從知識能力而言的。從語言互動和個體活動來說，他們的確可以被稱為“好學生”。但問題是，學生的口語互動往往缺乏知識的內化，更多的只是流于表面的“參與”，或者是對教師提問的外部刺激的一種回應。在這種情況下，學生往往遺忘這些知識在經(jīng)驗世界的含義及其真實的表達方式，在面對真實語境時，學生發(fā)現(xiàn)自己平時學的都是“啞巴英語”。三是教師對課堂的絕對控制，學生缺乏話語權。教師成為課堂的主體，根據(jù)課本和備課資料，把自己掌握的知識傳遞給學生。而學生成為客體，是被灌輸知識的對象?？v觀以上三類問題，我們發(fā)現(xiàn)，中學英語教學出現(xiàn)問題的主要癥結在于：過分強調英語語言的工具性，忽視了文化性。

二、語言的社會文化性

皮爾士將語言看作一種符號系統(tǒng)，強調語言知識與外部現(xiàn)實（生活世界）的聯(lián)接。皮爾士將符號意義的理解與傳統(tǒng)邏輯學中的“外延”和“內涵”兩個范疇聯(lián)系起來。“外延”指的是語言符號的一般意義；而“內涵”則指語言符號在具體情境中的個別意義。這表明，語言符號不是所在系統(tǒng)所有成分相互消極區(qū)分的結果或效應，而是把握文化環(huán)境和生活經(jīng)驗的關聯(lián)性，在詞內意義的幫助下，更好地理解語言環(huán)境，同時根據(jù)外部現(xiàn)實，不斷調整語言模式。

語言學家認為，只有將語言置于與外部世界的聯(lián)系之中才能體現(xiàn)其意義與作用。這充分體現(xiàn)了語言的社會文化性。因為，語言作為一種社會生活的符號，反映了社會文化與人的存在，并通過特定方式實現(xiàn)其社會功用。作為社會主體的人，只有借助語言才能維護存在的“世界”。在這點上，海德格爾、伽達默爾等人所謂的“世界”，是指人進入的語言世界，所謂的“存在”，是指通過語言所表現(xiàn)出來的存在，而通過語言呈現(xiàn)的存在總是與人的主體意識分不開的。因此，從符號學的角度來講，語言不僅是工具，語言本身還表現(xiàn)著某種文化意蘊，或者說是某種文化的象征。脫離生活實際和具體文化背景的語言符號不能使語言學習者識別與話語相關的人物、事件或狀態(tài)，并以此作為解釋文本的經(jīng)驗基礎，最終導致語言知識習得的意義分裂與片段化。因此，我們在使用“話語”一詞時，應該把語言使用當作社會實踐的一種形式，而不是一個純粹的個體行為或情景變量的一個折射[2]。在最廣泛的意義上，話語是被社會結構所構成的，同時在社會意義上又是建構的。我們可以這樣理解：話語體現(xiàn)在語言使用的特定方式中，反映和描述社會實體與社會文化關系，并且以不同的方式對社會文化意義進行建構。語言的使用正是語言與社會文化各種變量之間的相互關系。語言作為社會交往的中介，總是處于社會的關系之中，其本質上體現(xiàn)為人與人之間的關系和活動。簡單地說，話語實踐是人類運用語言進行有生產(chǎn)意義的社會實踐。

三、語言的文化話語解構

缺乏對語言社會文化性的理解，單純記憶結構與形式勢必影響語言與文化的習得。海德格爾和伽達默爾認為：每個主體都有自己的視界，在各自的視界中進行觀點的交流與思想的碰撞，從而實現(xiàn)“視界融合”，達成相互理解。[3] 語言和話語并不是完全等同的。法國哲學家福柯對“話語”概念作了突出強調，將關注點從“語言”轉向了“話語”，并且將“話語”與生活實踐結合起來，尋找它們的表征意義。海德格爾在闡述話語與存在時認為，話語本身不是一個世界性的整體而是此在的生存性質，由于此在的存在是共性，語言本身作為一種交流的媒介反映了語言和主體視界的一種聯(lián)系方式，通過主體間的話語和領會實現(xiàn)交流與理解。實際上，從語言與主體的關系來看，語言需要在認知過程中不斷地被主體解構和分解。主體理解原語中詞句和語篇結構的意義和功能，能夠進一步認識其社會文化功能并有效地探求克服文化障礙的途徑，在不同的文本中將語言意義進行闡釋并同時傳遞給交互的另一個主體，實現(xiàn)文本的交際功能。

對話是對知識世界和生活世界的認知，進而深化自我理解與自我的社會化建構。具體而言，在中學英語教學實踐中，我們倡導課堂中的師生對話，摒棄教師對課堂的絕對控制，實際上將語言（話語）視為一種認知、人際和倫理維度的文化性實踐。當我們將課堂看作是一個“知識共同體”，那么師生之間的對話是在主體間進行的。因此，實質上，基于“知識共同體”的對話就是哈貝馬斯所謂的“交往行為”，亦即一種以“交往”為取向的理性觀，但其不能被歸結為孤獨的主體的客觀化的認識[4]。課堂中，學生個體的語言習得來源于其所交往互動的共同體，如果語言表達脫離了交往所賴于存在的共同體就無法實現(xiàn)主體間的相互理解。因此，中學英語課堂上教師的“一堂言”、“滿堂灌”等教學范式無法使學生真正確立自主意識、開展對話交往和達成知識創(chuàng)生。從社會文化性視角出發(fā)來考察語言，就是要將語言作為交往的工具，最終的結果是達成人際關系的理解，并在這一基礎上協(xié)調人的主體行為，而不是把語言作為一種權力、身份的象征，以技術性的語言將人帶入一種異質的隔閡。

四、語言的社會文化性對中學英語文化教學的啟示

1.變革語言-語法教學范式，真正實施文化教學

基于語言的文化特性，在具體的語言教學實踐中，我們需要將語言與文化聯(lián)結起來。從哲學語言學上來看，用動態(tài)的知識觀來把握語言知識的本質和特性，不再把語言知識看作一種“符號表征”，而是注重把握語言知識的文化性。在中學英語教學中，我們不能僅僅采用語言-語法的教學范式來處理語言符號，而應該將語言教學放置到整個社會文化體系中。這是因為，一方面，語言-語法教學范式過于注重具體的語言點、語法形式以及重復性的語法結構等，阻礙了文化教學。另一方面，對于非本族語學生而言，語言文化的習得缺少具體的語境，無法將其與社會文化體系聯(lián)系起來。那么，在中學英語教學中如何真正實施文化教學呢？筆者認為，文化教學涉及三個層面：文化知識、文化理解和文化反思。首先，我們的教科書蘊含豐富的文化內容，這些文化內容鑲嵌在語言知識中，教師需要介紹文化知識，但不能僅僅停留在這個層面。其次，教師需要詮釋這些文化的內涵，通過使學生自主參與文化活動，來形成跨文化理解。最后，教師應該引導學生開展文化對比，反思產(chǎn)生母語文化與目標語文化差異的原因，并能在實際應用中形成跨文化語用能力。

2.構建基于文化語境的語言交際，提高學生文化意識

在中學英語課堂教學中，教師需要創(chuàng)設一種文化語境，通過可理解性的課堂交際活動，逐步推進文化習得，提高學生文化意識。首先，語言材料必須來源于真實生活，特別是來源于目標語文化，這樣才能使外語學習者真正進入目標語的生活語境，避免學習語言卻不了解語言意義的情形。具體而言，在課堂上，教師可以借助外國電影、文學作品、媒體素材等媒介呈現(xiàn)真實的語言材料，開展基于文化主題的課堂活動，使學生能夠了解目標語文化，從而跨越文化障礙。其次，要注重中西文化的比較。在教學過程中，我們經(jīng)常發(fā)現(xiàn)，文化因素很大程度上會影響學生學習和掌握語言技能。文化往往是某種語言所特有的，即一種語言有其獨特或特定的模式、準則以及一些約定俗成的東西，因而在另一語言群體中常常造成文化空缺或差異認同。如果我們不了解某一語言的特定文化，就不能很好地理解某一語篇。可以說，文化誤解的產(chǎn)生是由于不同的文化根源、意識形態(tài)和文化界限所導致的。因此，語言教師，特別是外語教師，必須認識到，對于語言的解釋必須依據(jù)文化語境，尤其要注重培養(yǎng)學生的跨文化意識。外語教師需要解釋目標語國家的文化和習俗，對跨文化差異作對比，使學生進一步明白目標語的社會文化含義。了解文化間的異同，并將其應用于教學，將成為有利的學習工具和方法。再次，在外語教學中需要加強文化導入。文化導入要遵循適用性原則，即文化導入必須與課堂教學內容相關，且適用于課堂教學，通過文化導入使學生了解語言背景知識。文化導入還要遵循階段性原則，即文化導入必須符合學生所能理解與接受的程度，由簡單到復雜、由淺入深地確定文化教學內容，注意文化導入內容的層次性。

3.建立師生之間的跨文化對話，挖掘深層文化內涵

中學英語教學范式必須逐漸從狹隘的“知識授受主義”中解放出來，轉向關注交互主體的話語權，并且將語言交互理解為一種話語敘事。因為，敘事可以為我們提供一種文本，同時也就相應地提供了一個理解世界的框架和時空構件，同時“敘述研究從語言結構上把人帶到認知的根本前提上，使一切被扭曲了的思想回歸真實”[5]，從而擺脫了語言的控制符號，建立起平等、真誠的探究和互動的話語交往方式。我們不應該將語言知識作為一種工具量性，而應該超越這一觀念，注重知識的文化性和價值性。實際上，中學英語教師對課堂的絕對控制，本質上是用語言來控制語言，是從技術性角度而不是從生活世界角度來看待語言的意義特征，是把語言看作一個封閉的、工具性的、沒有主體的符號鏈。這是與語言的文化性相背離的。正如伽達默爾認為的那樣，“語言不只是人在世上的一種擁有物，而且人正是通過語言而擁有世界”。一方面，筆者建議，中學英語課堂教學可以采用“故事敘事”的方式來建立師生之間的跨文化對話。教師通過講述英語故事的形式來滲透文化知識，既可以提高學生對文化的興趣，又可以使學生獲得文化浸入。同時，在學習語言文化的過程中，師生之間通過話語陳述、話語表達、話語敘事、話語交流來使用語言，可以提高學生的參與性。另一方面，通過“主題文化探究”的形式，挖掘深層文化內涵。教師可以采用“三步”文化教學法，即“發(fā)現(xiàn)文化、理解文化、批判文化”。以中學課本中涉及的“家庭的紐帶”和“孝文化”為例。教師首先讓學生發(fā)現(xiàn)中西方家庭成員關系差異的事實：中國家庭成員關系比較密切，更注重孝道，而西方家庭成員關系則相對較為疏離、獨立。然后，師生之間共同探討產(chǎn)生這一差異背后的深層原因：中國的集體主義文化和西方的個體主義文化。最后，為了進一步挖掘深層文化內涵，教師需要引導學生開展文化批判：對比兩種家庭文化，是否存在某種文化的優(yōu)越性。教師可以結合中西文化形成的歷史、社會、經(jīng)濟等影響因素，闡明中西文化形成各有其特點，我們不能簡單地持有文化上的偏見。綜上所述，我們可以發(fā)現(xiàn)，這種“故事敘事”與“主題文化探究”為語言學習從靜態(tài)的語言符合記憶轉變?yōu)檎鎸嵉恼Z言互動提供了一種路徑。本質上來看，它們透過語言符號的表征，挖掘其背后深層次的文化因素，揭示其在特定文化語境中的意義，對文化背景因素進行現(xiàn)實性和批判性分析，解析英語學習者所共同面臨的困境，從而探尋正確的語言教學方法。

參考文獻

[1]錢冠連.不當交際工具使用的語言：西方語言哲學研究（之二）[J].外語與外語教學，2001，（2）.

[2]諾曼·費爾克拉夫.話語與社會變遷[M].殷曉蓉譯.北京：華夏出版社，2003.

[3]易麗，邵雪玲.對話性教學淺談[J].當代教育論壇，2005，（10）.

[4]曹衛(wèi)東.權力的他者[M].上海：上海教育出版社，2004.

[5]吳宗杰，黃愛鳳等.外語課程與教師發(fā)展：RICH教育視野[M].合肥：安徽教育出版社，2005.

責任編輯 陳 清