宗露穎

[摘要]在當(dāng)下的英語(yǔ)課堂教學(xué)中，語(yǔ)篇教學(xué)越來(lái)越受到教師的廣泛重視。但是絕大多數(shù)教師在進(jìn)行語(yǔ)篇教學(xué)時(shí)，往往只關(guān)注學(xué)生整體感知語(yǔ)篇或部分感知語(yǔ)篇的過程，而忽視了學(xué)生對(duì)語(yǔ)篇深度理解能力的培養(yǎng)。因此，教師應(yīng)通過渲染語(yǔ)篇的語(yǔ)境、理清語(yǔ)篇的結(jié)構(gòu)以及關(guān)注思維的方式等方面加以改變，促進(jìn)學(xué)生的語(yǔ)篇理解向深度漫溯。

[關(guān)鍵詞]閱讀教學(xué)；語(yǔ)篇理解；深度

[中圖分類號(hào)]G623.31[文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼]A[文章編號(hào)]10079068（2017）18005401

絕大多數(shù)教師在進(jìn)行語(yǔ)篇教學(xué)時(shí)往往是讓學(xué)生尋找語(yǔ)篇中的人物、回答語(yǔ)篇中的地點(diǎn)、填寫語(yǔ)篇中的活動(dòng)而開展活動(dòng)的，對(duì)語(yǔ)篇中所包含的隱性知識(shí)點(diǎn)卻關(guān)注過少，如文本中的文化因素、語(yǔ)篇閱讀的策略指導(dǎo)等，導(dǎo)致學(xué)生的閱讀理解能力不斷下降。下面，筆者結(jié)合具體的課堂教學(xué)實(shí)例，探討如何通過教學(xué)策略的改變，使學(xué)生的語(yǔ)篇理解向更深處漫溯。

一、通過渲染語(yǔ)篇的語(yǔ)境，促進(jìn)學(xué)生詞句的深度理解

對(duì)于語(yǔ)篇的深度理解首先要求學(xué)生對(duì)單詞與句子能夠有一定的理解，但是對(duì)詞句的理解離不開語(yǔ)境的支持，因?yàn)樵~不離句、句不離境，它們之間是相互依存、相互聯(lián)系的。學(xué)生只有充分理解了文本中的核心詞匯，并將其內(nèi)化為自己的知識(shí)體系，才能真正實(shí)現(xiàn)對(duì)文本的深度理解。但是學(xué)生在閱讀文本時(shí)，必然會(huì)遇到一些陌生的單詞和句型，有時(shí)候這些單詞和句型就是整個(gè)文本的核心，學(xué)生能否正確地理解這些詞句對(duì)他們理解整個(gè)文本有直接的關(guān)系。例如，在教學(xué)英語(yǔ)六年級(jí)上冊(cè)Unit5的Cartoon time板塊時(shí)，筆者首先要求學(xué)生快速閱讀整個(gè)語(yǔ)篇，然后讓學(xué)生說出自己在這個(gè)語(yǔ)篇中讀懂了哪些信息，即要求學(xué)生用自己的語(yǔ)言描述整個(gè)文本的語(yǔ)境。接下來(lái)，筆者順著學(xué)生的思路引導(dǎo)他們理解文本，必要時(shí)對(duì)語(yǔ)篇進(jìn)行語(yǔ)境的增補(bǔ)。學(xué)生在筆者創(chuàng)設(shè)的語(yǔ)境信息渲染下，對(duì)文本進(jìn)行了深度思考，在思考過程中完成了對(duì)語(yǔ)篇的深度剖析，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)對(duì)核心句型“It means we cant eat bananas here”與核心詞匯“around”的理解。

二、通過理清語(yǔ)篇的結(jié)構(gòu)，培養(yǎng)學(xué)生捕捉文本信息的能力

英語(yǔ)教材為學(xué)生提供的文本體裁、結(jié)構(gòu)是豐富多彩的，有對(duì)話、繪本、詩(shī)歌等。在進(jìn)行文本閱讀時(shí)，學(xué)生會(huì)根據(jù)教師所提的問題快速在語(yǔ)篇內(nèi)找到自己所需要的信息，但這樣僅僅停留在對(duì)文本表層意思的理解上，對(duì)于文本的深層次信息，學(xué)生是很難從文本的表層信息直接獲取的。因此，這就需要教師在引導(dǎo)學(xué)生閱讀文本時(shí)能夠理清語(yǔ)篇的信息結(jié)構(gòu)，深度挖掘語(yǔ)篇的隱含信息。例如，在教學(xué)英語(yǔ)六年級(jí)上冊(cè)Unit5《Signs》一課時(shí)，文本所提供的重要信息零散分布在人物的對(duì)話之中，如果學(xué)生只關(guān)注對(duì)每幅圖片的理解或停留在某一個(gè)標(biāo)志的意思上，那他們獲取的信息鏈就是斷裂的，這樣會(huì)影響到他們對(duì)整個(gè)文本的深度理解。因此，筆者要求學(xué)生在閱讀整個(gè)文本后，關(guān)注文本中出現(xiàn)的時(shí)間與地點(diǎn)，讓學(xué)生對(duì)語(yǔ)篇進(jìn)行先后次序的排列，再用五年級(jí)學(xué)過的“first，next，then，finally”來(lái)梳理文本的語(yǔ)篇結(jié)構(gòu)。通過時(shí)間順序的排列，學(xué)生深入理解文本，培養(yǎng)了學(xué)生捕捉文本信息的能力。

三、通過關(guān)注思維方式，提升學(xué)生對(duì)語(yǔ)篇的理解能力

學(xué)生處理文本思維的方式是指學(xué)生在閱讀活動(dòng)時(shí)如何理解問題、如何解決問題的心智方向，學(xué)生在挑戰(zhàn)不同的學(xué)習(xí)任務(wù)時(shí)會(huì)根據(jù)自身的情況選擇不同的思維方式。在進(jìn)行文本閱讀時(shí)，學(xué)生會(huì)接觸不同題材的閱讀材料，所以學(xué)生在理解閱讀材料時(shí)就需要選擇不同的思維方式。如果學(xué)生在閱讀文本材料時(shí)能根據(jù)所提供的材料選擇正確的思維方式，那么學(xué)生就能快速地針對(duì)語(yǔ)篇的題材挖掘語(yǔ)篇的深層含義。例如，在指導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行課外閱讀“One day， a father and his little son were going home. At this age， the boy was interested in all kinds of things and was always asking questions...”時(shí)，這個(gè)故事以英文對(duì)話的形式呈現(xiàn)，主要是想讓學(xué)生了解英國(guó)人在抱怨或指責(zé)別人時(shí)是如何表達(dá)自己想法的。課堂教學(xué)中，除了引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)常用的語(yǔ)法知識(shí)之外，還應(yīng)該關(guān)注學(xué)生跨文化意識(shí)的培養(yǎng)。因此，教師要在英語(yǔ)閱讀時(shí)與學(xué)生一起閱讀原版的英語(yǔ)故事、英語(yǔ)新聞等，久而久之，學(xué)生會(huì)在這種潛移默化的文化傳遞中熟悉外國(guó)人的思維方式，從而提升學(xué)生對(duì)語(yǔ)篇的理解能力。另外，在進(jìn)行對(duì)話題材的文本閱讀時(shí)，教師還可以讓學(xué)生嘗試結(jié)合具體的語(yǔ)篇情節(jié)進(jìn)行有效的概括。通過關(guān)注學(xué)生概括思維的訓(xùn)練，促進(jìn)學(xué)生對(duì)語(yǔ)篇的深層理解。

總而言之，培養(yǎng)學(xué)生閱讀理解能力并不是一蹴而就的，而是需要教師在日常的英語(yǔ)閱讀教學(xué)中，通過渲染語(yǔ)篇的語(yǔ)境、理清語(yǔ)篇的結(jié)構(gòu)以及關(guān)注思維的方式，促進(jìn)學(xué)生對(duì)詞句的深度理解，培養(yǎng)學(xué)生捕捉文本信息的能力，提升學(xué)生對(duì)語(yǔ)篇的理解能力，這樣才能有效促進(jìn)學(xué)生的語(yǔ)篇理解向更深處推進(jìn)。

（責(zé)編容耘）