曹?chē)?guó)剛　藍(lán)星　李文舉　張晴

摘 要：針對(duì)終結(jié)性評(píng)價(jià)為主的傳統(tǒng)教學(xué)評(píng)價(jià)中存在的問(wèn)題，在軟件工程專(zhuān)業(yè)課程教學(xué)中提出基于形成性評(píng)價(jià)的教學(xué)評(píng)價(jià)模式和實(shí)施方案，并在軟件需求分析與建模課程中開(kāi)展實(shí)踐研究。實(shí)踐結(jié)果表明，該模式的教學(xué)效果明顯優(yōu)于傳統(tǒng)的終結(jié)性評(píng)價(jià)方法，并且其形成性評(píng)價(jià)和終結(jié)性評(píng)價(jià)結(jié)果能相互印證，更能體現(xiàn)教學(xué)評(píng)價(jià)的全面性、客觀性和公平性；通過(guò)形成性評(píng)價(jià)，教師能及時(shí)了解教學(xué)狀況，盡早糾正教學(xué)中發(fā)現(xiàn)的問(wèn)題，為后續(xù)教學(xué)發(fā)揮導(dǎo)向作用，提高教學(xué)效果和質(zhì)量。

關(guān)鍵詞：教學(xué)評(píng)價(jià)；形成性評(píng)價(jià)；終結(jié)性評(píng)價(jià)；軟件工程

1 背 景

課程評(píng)價(jià)[1-2]是高等教育教學(xué)過(guò)程中的一個(gè)重要環(huán)節(jié)，也是評(píng)價(jià)人才培養(yǎng)質(zhì)量的重要手段。課程評(píng)價(jià)對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)行為、學(xué)習(xí)過(guò)程和學(xué)習(xí)成就是否達(dá)到既定的課程學(xué)習(xí)目標(biāo)進(jìn)行測(cè)評(píng)與考量，監(jiān)督學(xué)生的學(xué)習(xí)情況，是學(xué)生學(xué)習(xí)效果最直接的反映[3-7]；同時(shí)，課程評(píng)價(jià)還具有反饋學(xué)習(xí)情況和幫助學(xué)生調(diào)整學(xué)習(xí)進(jìn)程的作用。目前，我國(guó)多數(shù)高校采用的課程評(píng)價(jià)方式仍然側(cè)重于終結(jié)性評(píng)價(jià)（summative assessment），即教育活動(dòng)發(fā)生后，從外部進(jìn)行的關(guān)于教育效果的判斷，是合規(guī)律性的表現(xiàn)，講求客觀性、中立性和結(jié)果性[8-10]，但是終結(jié)性評(píng)價(jià)容易出現(xiàn)學(xué)生忽略平時(shí)的學(xué)習(xí)而期末集中突擊的現(xiàn)象，嚴(yán)重影響高等教育的教學(xué)質(zhì)量。形成性評(píng)價(jià)（formative assessment）對(duì)教育過(guò)程中存在的問(wèn)題，從內(nèi)部提供反饋信息，以提高正在進(jìn)行的教育活動(dòng)質(zhì)量，是合目的性的表現(xiàn)，具有很大的相對(duì)性、價(jià)值性和過(guò)程性[8-13]。軟件需求分析與建模課程是軟件工程專(zhuān)業(yè)的必修課，在整個(gè)軟件工程專(zhuān)業(yè)課程體系中處于核心地位，對(duì)軟件工程專(zhuān)業(yè)的學(xué)生來(lái)說(shuō)，不僅是專(zhuān)業(yè)技能培養(yǎng)的基礎(chǔ)，還體現(xiàn)著創(chuàng)造性思維的培養(yǎng)過(guò)程[14-15]。在軟件工程專(zhuān)業(yè)課程教學(xué)中，如何使學(xué)生既能掌握專(zhuān)業(yè)的知識(shí)和能力，又能具備解決實(shí)際問(wèn)題的能力？我們通過(guò)探索與實(shí)踐，改進(jìn)傳統(tǒng)的教學(xué)評(píng)價(jià)方法，設(shè)計(jì)基于形成性評(píng)價(jià)的模式和實(shí)施方案并將其應(yīng)用于軟件工程專(zhuān)業(yè)的課程教學(xué)中。

2 傳統(tǒng)終結(jié)性教學(xué)評(píng)價(jià)方式的弊端

傳統(tǒng)的教學(xué)評(píng)價(jià)一般采取終結(jié)性評(píng)價(jià)方式，學(xué)生學(xué)習(xí)效果主要通過(guò)期末考試體現(xiàn)，期末成績(jī)?cè)诳傇u(píng)成績(jī)中所占比例很高，一般約為60%～80%，主要考核學(xué)生對(duì)知識(shí)的記憶和理解能力，但是這種評(píng)價(jià)方式過(guò)多地引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注考試分?jǐn)?shù)，而不注重學(xué)習(xí)過(guò)程，忽視對(duì)學(xué)生思維能力、想象能力和創(chuàng)新能力的培養(yǎng)，不僅影響學(xué)生的培養(yǎng)質(zhì)量，還不利于課程的建設(shè)和發(fā)展。

由于課程期末成績(jī)基本上決定了學(xué)生能否通過(guò)該門(mén)課程，因此學(xué)生對(duì)其特別重視，但是學(xué)生平常普遍缺乏良好的學(xué)習(xí)習(xí)慣，不注意知識(shí)點(diǎn)的積累，得過(guò)且過(guò)，到了期末考試則臨時(shí)抱佛腳，突擊應(yīng)付考試。這種情況下，學(xué)生雖然能通過(guò)課程考核，但是對(duì)課程知識(shí)點(diǎn)的掌握非常松散和淺顯，經(jīng)常過(guò)了一段時(shí)間就忘記。即使教師很認(rèn)真地教學(xué)，也仍有一部分學(xué)生存在這些不好的學(xué)習(xí)習(xí)慣。為了保證通過(guò)率，有些老師不得不降低考試要求，這在一定程度上也限制了教學(xué)效果與質(zhì)量。

3 基于形成性評(píng)價(jià)的教學(xué)評(píng)價(jià)方式

針對(duì)傳統(tǒng)教學(xué)評(píng)價(jià)方式的現(xiàn)狀和弊端，我們建議引入形成性評(píng)價(jià)，加強(qiáng)對(duì)學(xué)生平時(shí)學(xué)習(xí)的引導(dǎo)，幫助他們養(yǎng)成良好的學(xué)習(xí)習(xí)慣；同時(shí)，要對(duì)評(píng)價(jià)方式進(jìn)行改革，增加平時(shí)學(xué)習(xí)情況考核與管理的評(píng)價(jià)比重，降低期末考試的評(píng)價(jià)比重，用評(píng)價(jià)方案引導(dǎo)學(xué)生重視平時(shí)學(xué)習(xí)，積累知識(shí)點(diǎn)，從而提高他們的學(xué)習(xí)效果。對(duì)課程實(shí)施形成性評(píng)價(jià)，即對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)過(guò)程進(jìn)行多方面、多種形式的考核，弱化終結(jié)性的期末考試，突出學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中的主體性，使學(xué)生更加關(guān)注學(xué)習(xí)過(guò)程，調(diào)動(dòng)學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性，讓學(xué)生從被動(dòng)地“要我學(xué)”變成主動(dòng)地“我要學(xué)”，促進(jìn)教學(xué)質(zhì)量的提高。

美國(guó)著名評(píng)價(jià)專(zhuān)家斯克里文（Michael Scriven）最早提出形成性評(píng)價(jià)。1967年，斯克里文指出評(píng)價(jià)可以發(fā)揮兩種功能：一方面，它在方案持續(xù)改進(jìn)過(guò)程中具有重要的作用；另一方面，評(píng)價(jià)過(guò)程可以幫助管理者分析方案效果，也就是評(píng)判已實(shí)施的課程方案是否取得充分顯著的進(jìn)展，以證明學(xué)校系統(tǒng)各種支出的合理性[8-11]。這也是形成性評(píng)價(jià)和終結(jié)性評(píng)價(jià)兩種評(píng)價(jià)類(lèi)型首次被提出。

美國(guó)評(píng)價(jià)專(zhuān)家布盧姆（Benjamin Bloom）指出，傳統(tǒng)測(cè)驗(yàn)主要是對(duì)學(xué)生進(jìn)行評(píng)判和分類(lèi)，而形成性評(píng)價(jià)可以在教學(xué)過(guò)程中的任一階段給學(xué)生提供反饋并予以糾正[16]，這里的形成性評(píng)價(jià)指的是教師和學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中采用簡(jiǎn)短測(cè)驗(yàn)所作的評(píng)價(jià)。盡管這種簡(jiǎn)短測(cè)驗(yàn)不僅可以評(píng)分，還可以作為評(píng)判和分類(lèi)的依據(jù)，但是如果將它與評(píng)分過(guò)程分離開(kāi)來(lái)，主要用作教學(xué)輔助與支持，那么它就是一種更為有效的形成性評(píng)價(jià)[8]。

形成性評(píng)價(jià)在教學(xué)過(guò)程中即時(shí)、動(dòng)態(tài)且多次對(duì)學(xué)生實(shí)施評(píng)價(jià)，注重及時(shí)反饋，以強(qiáng)化和改進(jìn)學(xué)生的學(xué)習(xí)。反饋是形成性評(píng)價(jià)的重要特點(diǎn)，也是形成性評(píng)價(jià)發(fā)揮作用的重要機(jī)制。形成性評(píng)價(jià)依據(jù)評(píng)價(jià)目標(biāo)收集有關(guān)信息，是分析目標(biāo)達(dá)成程度的一種手段；形成性評(píng)價(jià)強(qiáng)調(diào)評(píng)價(jià)最重要的目的不是證明，而是改進(jìn)；同時(shí)，形成性評(píng)價(jià)關(guān)注過(guò)程，本質(zhì)特點(diǎn)是教師在學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)活動(dòng)中收集信息，用于診斷、分析和改進(jìn)教師的教學(xué)過(guò)程與學(xué)生的學(xué)習(xí)過(guò)程。

4 形成性評(píng)價(jià)的實(shí)踐研究

形成性評(píng)價(jià)方案的核心在于階段性和多元化，如何定義階段性和多元化是形成性評(píng)價(jià)成敗的關(guān)鍵。所謂階段性，就是根據(jù)課程知識(shí)體系結(jié)構(gòu)，制訂詳細(xì)的課程教學(xué)計(jì)劃并定義多個(gè)評(píng)價(jià)里程碑，評(píng)價(jià)學(xué)生的學(xué)習(xí)情況；多元化是指針對(duì)不同時(shí)間段內(nèi)的知識(shí)構(gòu)成，采用單元測(cè)驗(yàn)、理論研究、技術(shù)運(yùn)用、實(shí)踐應(yīng)用、論文寫(xiě)作、綜合實(shí)驗(yàn)等多種評(píng)價(jià)形式，同時(shí)還要考慮學(xué)生的學(xué)習(xí)參與度、平時(shí)作業(yè)、實(shí)踐能力等因素。

針對(duì)軟件工程專(zhuān)業(yè)課程中的軟件需求分析與建模課程，我們提出基于形成性評(píng)價(jià)的教學(xué)評(píng)價(jià)模式和實(shí)施方案并開(kāi)展基于形成性評(píng)價(jià)的實(shí)踐研究；通過(guò)形成性評(píng)價(jià)的理念與方法，豐富和擴(kuò)展教學(xué)評(píng)價(jià)的手段和方法，也令對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)過(guò)程的全面、自主性監(jiān)控和教學(xué)調(diào)整成為可能。

4.1 形成性評(píng)價(jià)方案設(shè)計(jì)與實(shí)施

軟件需求分析與建模是軟件工程本科生的專(zhuān)業(yè)課，課程內(nèi)容包括需求工程、需求獲取、軟件建模等基本概念與理論知識(shí)以及面向?qū)ο笮枨蠓治雠c建模等，重點(diǎn)內(nèi)容是面向?qū)ο笮枨蠓治雠c建模的方法和應(yīng)用，采用課堂講授、上機(jī)實(shí)驗(yàn)和綜合實(shí)踐相結(jié)合的授課方式。通過(guò)學(xué)習(xí)該課程，學(xué)生不僅能夠掌握面向?qū)ο蟮男枨蠓治雠c建模的基本理論與方法，通過(guò)上機(jī)實(shí)驗(yàn)和綜合實(shí)踐，還能具備運(yùn)用UML建模工具對(duì)小型軟件系統(tǒng)進(jìn)行需求分析與建模的實(shí)際應(yīng)用能力，為后續(xù)畢業(yè)設(shè)計(jì)及大中型應(yīng)用軟件的開(kāi)發(fā)奠定基礎(chǔ)。

該課程共48學(xué)時(shí)，其中理論授課32學(xué)時(shí)，上機(jī)實(shí)踐16學(xué)時(shí)。根據(jù)課程內(nèi)容，形成性評(píng)價(jià)實(shí)施時(shí)將課程分為5個(gè)階段和3個(gè)評(píng)價(jià)里程碑，見(jiàn)表1。其中，評(píng)價(jià)里程碑1和2采用隨堂測(cè)驗(yàn)方式評(píng)價(jià)相應(yīng)階段所學(xué)內(nèi)容，以填空題、判斷題、分析題、設(shè)計(jì)題和案例題的形式考查學(xué)生對(duì)概念的掌握與辨析能力以及對(duì)具體案例與綜合案例的分析與設(shè)計(jì)能力；評(píng)價(jià)完成后，教師根據(jù)評(píng)價(jià)結(jié)果針對(duì)性地回顧和復(fù)習(xí)學(xué)生學(xué)習(xí)的薄弱環(huán)節(jié)并及時(shí)調(diào)整后續(xù)教學(xué)內(nèi)容、方式和時(shí)間安排。評(píng)價(jià)里程碑3采用綜合實(shí)踐方式，教師給出一個(gè)“企業(yè)進(jìn)、存、銷(xiāo)管理系統(tǒng)”的具體案例，要求學(xué)生用4課時(shí)的時(shí)間完成該項(xiàng)目的需求獲取、分析與建模，根據(jù)學(xué)生的實(shí)踐表現(xiàn)、實(shí)驗(yàn)報(bào)告提交時(shí)間與質(zhì)量、總結(jié)性陳述質(zhì)量等進(jìn)行評(píng)分；該階段性考核以綜合實(shí)踐方式幫助學(xué)生回顧、復(fù)習(xí)和鞏固本課程所學(xué)的全部知識(shí)，并考查學(xué)生對(duì)這些知識(shí)的綜合運(yùn)用能力。

根據(jù)軟件需求分析與建模課程具有理論與實(shí)踐相結(jié)合的特點(diǎn)，教師須將學(xué)生平時(shí)學(xué)習(xí)參與度、平時(shí)作業(yè)、階段性考核、實(shí)踐能力等作為形成性評(píng)價(jià)項(xiàng)目，和代表終結(jié)性評(píng)價(jià)的期末考試成績(jī)一起，共同組成課程總評(píng)成績(jī)，具體評(píng)價(jià)項(xiàng)目和成績(jī)占比見(jiàn)表2。

針對(duì)軟件工程專(zhuān)業(yè)的其他專(zhuān)業(yè)課程，教師可以根據(jù)課程內(nèi)容適當(dāng)調(diào)整評(píng)價(jià)項(xiàng)目和成績(jī)占比，一般情況下，期末考試成績(jī)占比可以從傳統(tǒng)的70%左右降低到50%或更低。

4.2 形成性評(píng)價(jià)實(shí)施效果

我們將以終結(jié)性評(píng)價(jià)為主的傳統(tǒng)教學(xué)評(píng)價(jià)方法和形成性評(píng)價(jià)方案應(yīng)用在上海應(yīng)用技術(shù)大學(xué)計(jì)算機(jī)科學(xué)與信息工程學(xué)院軟件工程專(zhuān)業(yè)2012級(jí)和2013級(jí)2 個(gè)自然班，并進(jìn)行對(duì)照比較，分別于2014—2015第2學(xué)期和2015—2016第2學(xué)期在軟件需求分析與建模課程教學(xué)中實(shí)施。對(duì)比學(xué)生的平時(shí)成績(jī)、期末成績(jī)和總評(píng)成績(jī)來(lái)判斷教學(xué)效果，分析形成性評(píng)價(jià)對(duì)教學(xué)效果的影響，對(duì)比形成性評(píng)價(jià)過(guò)程中的隨堂測(cè)試和期末考試以及傳統(tǒng)終結(jié)性評(píng)價(jià)中期末考試不同題型的得分情況，分析形成性評(píng)價(jià)過(guò)程對(duì)教學(xué)效果的影響。

4.2.1 形成性評(píng)價(jià)對(duì)教學(xué)效果的影響

首先從教學(xué)效果來(lái)比較兩種評(píng)價(jià)方法，兩個(gè)班級(jí)平時(shí)成績(jī)、期末成績(jī)和總評(píng)成績(jī)平均值見(jiàn)表3，其中，2013級(jí)的平時(shí)成績(jī)即形成性評(píng)價(jià)結(jié)果，期末成績(jī)即終結(jié)性評(píng)價(jià)結(jié)果。從表中數(shù)據(jù)可以看出，2013級(jí)的總評(píng)成績(jī)比2012級(jí)高5.4分，2013級(jí)終結(jié)性評(píng)價(jià)結(jié)果明顯好于2012級(jí)，高10分；2013級(jí)的形成性評(píng)價(jià)和終結(jié)性評(píng)價(jià)結(jié)果非常接近，而2012級(jí)的平時(shí)成績(jī)明顯高于終結(jié)性評(píng)價(jià)。從以上數(shù)據(jù)和分析可以推斷，基于形成性評(píng)價(jià)方案的教學(xué)效果明顯優(yōu)于傳統(tǒng)方法，并且形成性評(píng)價(jià)和終結(jié)性評(píng)價(jià)結(jié)果基本一致，能相互印證，可見(jiàn)其客觀性和公平性更好，而基于終結(jié)性評(píng)價(jià)方案的平時(shí)成績(jī)給分偏高，評(píng)價(jià)相對(duì)隨意。

兩個(gè)班級(jí)總評(píng)成績(jī)的分?jǐn)?shù)段統(tǒng)計(jì)數(shù)據(jù)見(jiàn)表4。

從表中數(shù)據(jù)可以看出，基于形成性評(píng)價(jià)方案的教學(xué)不但提高了學(xué)生的整體成績(jī)，而且縮小了學(xué)生之間的成績(jī)差距，使得絕大多數(shù)學(xué)生可以理解和掌握課程的知識(shí)和實(shí)踐方法。2012級(jí)的優(yōu)良率（80～100分）和不及格率分別為18.9%和2.8%，2013級(jí)的優(yōu)良率（80～100分）提高到75.8%，不及格率降為0。

4.2.2 形成性評(píng)價(jià)過(guò)程對(duì)教學(xué)效果的影響

形成性評(píng)價(jià)過(guò)程中的兩次隨堂測(cè)試和期末考試以及傳統(tǒng)終結(jié)性評(píng)價(jià)中期末考試不同題型的得分情況，見(jiàn)表5。從表5數(shù)據(jù)可以看出，相比傳統(tǒng)終結(jié)性評(píng)價(jià)，形成性評(píng)價(jià)明顯提高了填空題、分析題和設(shè)計(jì)題的得分率，判斷題的得分率也從階段性考核到期末考試逐漸提高；由此可見(jiàn)，通過(guò)形成性評(píng)價(jià)，學(xué)生對(duì)基本概念和理論的知識(shí)掌握和辨析能力、分析問(wèn)題和解決問(wèn)題的能力明顯提高。案例題得分率從階段性考核到期末考試逐漸降低，主要原因是隨著所學(xué)理論和方法的增加，案例題的復(fù)雜度逐漸提高。從上述分析可以看出，形成性評(píng)價(jià)過(guò)程能有效促進(jìn)學(xué)生平時(shí)的學(xué)習(xí)，及時(shí)向教師反饋教學(xué)狀況，令教師盡早發(fā)現(xiàn)并糾正問(wèn)題，為后續(xù)教學(xué)發(fā)揮導(dǎo)向作用，從而使學(xué)生能更全面和深入地掌握課程內(nèi)容，在綜合評(píng)價(jià)中獲得更好的成績(jī)，提高教學(xué)效果和質(zhì)量。

5 結(jié) 語(yǔ)

針對(duì)軟件工程本科專(zhuān)業(yè)課程，我們建立了基于形成性評(píng)價(jià)方案的教學(xué)評(píng)價(jià)模式，將學(xué)生出勤情況、課堂表現(xiàn)、作業(yè)情況、階段性考核、實(shí)踐能力等平時(shí)學(xué)習(xí)情況量化，作為學(xué)生的平時(shí)成績(jī)折合到課程總評(píng)成績(jī)，有效促進(jìn)了學(xué)生平時(shí)的學(xué)習(xí)。實(shí)踐研究表明，應(yīng)用形成性評(píng)價(jià)模式后的教學(xué)效果明顯優(yōu)于傳統(tǒng)的終結(jié)性評(píng)價(jià)方法，并且形成性評(píng)價(jià)結(jié)果和終結(jié)性評(píng)價(jià)結(jié)果相互印證，評(píng)價(jià)結(jié)果更能體現(xiàn)全面性、客觀性和公平性。形成性評(píng)價(jià)以考促學(xué)、以考促教，可以實(shí)現(xiàn)學(xué)生知識(shí)、能力和素質(zhì)的全面協(xié)調(diào)發(fā)展，不僅能提高學(xué)生的綜合素質(zhì)和創(chuàng)新能力，還能明顯提高軟件工程專(zhuān)業(yè)本科生學(xué)科專(zhuān)業(yè)課的教學(xué)效果和教學(xué)質(zhì)量。

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（編輯：宋文婷）