周彥

摘 要：“大眾創(chuàng)業(yè)、萬眾創(chuàng)新”時代呼喚面向每一個人的創(chuàng)新教育，因此必須正視教育培養(yǎng)目標的“個體維度”。因為忽視個體維度的“全體認同式”教育培養(yǎng)目標，不僅沒有理論上的合法性，也缺乏實踐中的可行性。從形式社會學的角度來看，個體的態(tài)度行為與群體培養(yǎng)目標的共同作用決定了個體的四種生存狀態(tài)：“信奉與遵從”、“認可與服從”、“對抗與屈從”、“游離與拒從”。其中，“認可與服從”最有利于創(chuàng)新精神的培養(yǎng)。因此教育培養(yǎng)目標在實踐中的達成，一要尊重群體中的個體利益，二要對少數(shù)“受傷害者”給予精神補償，三要盡量保持非底線目標的彈性與開放。如此才能改善既有的教育土壤，孕育出具有創(chuàng)新精神的個體，使教育更好地服務于“大眾創(chuàng)業(yè)、萬眾創(chuàng)新”這一強國之策的推進。

關(guān)鍵詞：大眾創(chuàng)業(yè)；萬眾創(chuàng)新；培養(yǎng)目標；形式社會學

中圖分類號：G521 文獻標識碼：A 文章編號：1671-6124（2017）03-0045-06

很長時期以來，教育的培養(yǎng)目標一直定位在“培養(yǎng)少數(shù)創(chuàng)新人才”的層面，這是與對創(chuàng)新人才的需求并不旺盛的大工業(yè)生產(chǎn)相匹配的創(chuàng)新教育思路?？墒钱斘覀冞M入信息社會，進入到一個創(chuàng)新能力與民族發(fā)展高度相關(guān)的時代，“培養(yǎng)少數(shù)創(chuàng)新人才”的目標顯然已不能滿足要求。面對這樣的挑戰(zhàn)，2015年國務院頒布了《國務院關(guān)于大力推進大眾創(chuàng)業(yè)萬眾創(chuàng)新若干政策措施的意見》[國發(fā)（2015）32號]?！耙庖姟泵鞔_提出，“推進大眾創(chuàng)業(yè)、萬眾創(chuàng)新，是發(fā)展的動力之源，也是富民之道、公平之計、強國之策”，是“促進社會縱向流動、公平正義的重大舉措”。這其中既有對創(chuàng)新精神一以貫之的鼓勵，也有戰(zhàn)略重心的轉(zhuǎn)移——創(chuàng)新精神成為對大眾（而非少數(shù)“精英”）的期待。這對教育的影響巨大。面向每一個人（至少是絕大多數(shù)人）的創(chuàng)新教育，必須在培養(yǎng)目標中加入“個體”維度的考量，剖析“全體認同式”教育培養(yǎng)目標對個體創(chuàng)新精神培養(yǎng)的束縛，以及個體在教育群體中的生存境況，從而針對暴露出的問題尋找相應的對策。

一、教育培養(yǎng)目標的“個體維度”概述

教育培養(yǎng)目標是對教育目的的具體化，而教育目的“是一定社會培養(yǎng)人的總要求”，“是教育工作的出發(fā)點和最終目標，也是制定教育目標、確定教育內(nèi)容、選擇教育方法、評價教育效果的根本依據(jù)” [1 ]。因此，培養(yǎng)目標表達的就是具體化的目標要求和評價依據(jù)，既有上位的國家層面的培養(yǎng)目標，也有依據(jù)上位目標所擬定的不同層面的下位的培養(yǎng)目標。前者如《中華人民共和國義務教育法（2015年修正）》中明確規(guī)定的：“義務教育必須……使適齡兒童、少年在品德、智力、體質(zhì)等方面全面發(fā)展，為培養(yǎng)有理想、有道德、有文化、有紀律的社會主義建設者和接班人奠定基礎(chǔ)。”后者如各地區(qū)、各學科、各學段甚至各學校，在此規(guī)定的基礎(chǔ)上所進行的個性化表述。后者必須基于前者之上，不能與之相違背。

毫無疑問，目標本身是有價值取向的（包括政治、經(jīng)濟、文化等各方面）。當我們對之進行比較社會學這類關(guān)涉價值的研究時，這種取向本身就值得深入分析。它的目的是反思目標價值的合理性，尋找更為合適的價值目標。但當我們對之進行形式社會學這種無涉價值的研究時①，這一目標作何表述、價值幾何就可以撇在一邊，暫且不論，而只審視“培養(yǎng)目標”與對象之間的形式化關(guān)系。

那么，培養(yǎng)目標指向哪里呢？無疑是特定的受教育者群體。但“目標”與“群體”卻并非這一問題結(jié)構(gòu)的全部構(gòu)成，因為群體又由個體組成。2013年3月17日，習近平主席在第十二屆全國人民代表大會第一次會議上講話時強調(diào)，中國夢歸根到底是人民的夢，必須緊緊依靠人民來實現(xiàn)，必須不斷為人民造福 [2 ]。國家夢連著個人夢，個人夢連著國家夢?！皞€人”追逐自己的夢想，本身就是構(gòu)成“中國夢”的一塊塊基石。在這里“中國夢”就是一個簡略表達的群體目標，它需要被不斷充實和完善；“個人夢”表征的就是個體目標，無數(shù)的個體目標是群體目標達成的“基石”。由此可見，教育培養(yǎng)目標的問題只有包括了“個人”的維度，才相對完整。

據(jù)此看來，在制定培養(yǎng)目標的時候，在實施教育的過程中努力接近培養(yǎng)目標的時候，在階段性評估教育結(jié)果是否達成培養(yǎng)目標的時候，我們都無法只著眼“目標”本身這單一的維度，必須將這一問題加以整體考慮。本文對這一問題的討論，只針對制度化教育的培養(yǎng)目標而言，重點關(guān)注學校和班級層面日?？筛械男问交澳繕恕?，以此為切入口展開論述，因為討論包容所有層面的目標問題是筆者力所不及的，某種程度上也是不可能的。

確立了教育培養(yǎng)目標的個體維度之價值以后，我們有必要重新審視教育場域中個體、群體與培養(yǎng)目標的關(guān)系：我們的教育在實現(xiàn)目標的過程中有沒有把絕大多數(shù)的“個體”導向?qū)?chuàng)新的熱衷與追求？有沒有阻礙創(chuàng)業(yè)品質(zhì)的形成和創(chuàng)新熱情的生長？有沒有培育好服務創(chuàng)新的土壤？此等問題都亟待反思。因為我們今日不斷遭遇的現(xiàn)實是，在市場經(jīng)濟大潮中涌現(xiàn)出的一批創(chuàng)業(yè)精英，包括摘取諾獎的著名文學家（他們無疑是“大眾創(chuàng)業(yè)、萬眾創(chuàng)新”的代表者），當初都沒有在既有的教育制度中獲得成功，甚至無法融入其中，繼而分道揚鑣?！凹偃缒宰x完了高中大學他還能否獲得諾獎”這樣的提問雖沒有現(xiàn)實基礎(chǔ)，但對現(xiàn)實的教育實踐卻是嚴重的挑戰(zhàn)（類似柏拉圖的理想政治國度對所有時代政治制度的挑戰(zhàn)一樣）。我們在落實教育培養(yǎng)目標的過程中，有沒有為創(chuàng)新、個性、批判、反思、否定留下精神空間？有沒有鼓勵思想與精神的自由生長？如果不能重新審視教育的培養(yǎng)目標以及受教育者群體與個體之間復雜的關(guān)系，繼續(xù)沿用多年以來在工業(yè)化管理意義上“行之有效”的培養(yǎng)思路，就會在不經(jīng)意之間，在覺得理所應當之間，在善意的“啟發(fā)誘導”之中，損害“大眾創(chuàng)業(yè)”的土壤，阻撓“萬眾創(chuàng)新”的實現(xiàn)。

二、忽視“個體維度”的教育培養(yǎng)目標為何難以達成

站在個體維度考察過往的教育培養(yǎng)目標能夠發(fā)現(xiàn)，長久以來我們面對教育培養(yǎng)目標的要求所能做的，就是在教育實踐中，不斷地通過語言、儀式、活動等多種途徑，對“全體成員”施加影響（幾乎不允許有例外），力圖使其在掌握知識的同時，從“內(nèi)心認同”這一目標，以此來求得培養(yǎng)目標的達成?？墒菑默F(xiàn)實的層面上看，“全體成員”“發(fā)自內(nèi)心認同”的目標并沒有實現(xiàn)，不僅出現(xiàn)了反教育、反體制的極端個例（比如馬加爵、藥家鑫、林森浩的悲?。?，即使大多數(shù)的“合格畢業(yè)生”也遠沒有達到培養(yǎng)目標的要求。那么我們不禁要問，如此這般地去實現(xiàn)教育培養(yǎng)目標，有充分的理由嗎？

這里首先凸顯的是教育培養(yǎng)目標的合法性問題②。從社會學視角來看，教育培養(yǎng)目標是以一定的知識作為設定依據(jù)的，而能夠設定培養(yǎng)目標的知識是多種多樣的，其中的某些價值、知識、措施被教育的主體人群（支配階層、教育行政、課程專家）所選中，而成為一種標準性知識。而一種知識如若成了標準，它將在知識生態(tài)圈中擁有最高的權(quán)力和地位?！笆裁粗R最有價值”，值得教授、必須教授，什么知識沒有價值，不宜宣揚、禁止傳播，都由這個標準裁定。這就是目標的導向性，甚至是霸權(quán)性。它所要達成的是普遍性，即需要受教育者群體普遍認同?？墒牵@種普遍性在社會學視野中是十分可疑的。因為知識都有其特定的人群屬性，服務于特定的階層和群體，其所具有的普遍性根據(jù)都是這個知識背后的人群所自我宣稱“自我定義”的 [3 ]。

將來自由特定群體的知識所支撐的教育培養(yǎng)目標普遍化為全體受教育者的學習目標，會帶來無法回避的問題。第一，從目標本身來看，既然你的普遍性只是自我宣稱而獲得，那么為什么被舍棄的其他特殊性目標（比如“我們的目標”“他們的目標”）就只能是“非法的”或“不合理的”呢？我們無論在學校還是家庭中教育孩子，聽到最多的就是來自孩子的抵抗性質(zhì)疑：“憑什么我非得如此這般呢？”這其實就暗含了對合法性的挑戰(zhàn)。因為普遍性是以舍棄特殊性為前提的，而對特殊性的舍棄，必定遭到其所屬群體的反詰與抵制。第二，從受教育者群體來看，每個人擁有的認識能力往往有著無法抹平的差異，這種差異在個體結(jié)成班級時，相對于教育培養(yǎng)目標而言是先在因素（不是時間上的在先而是邏輯上的先在）。當構(gòu)成群體的人數(shù)上了一定規(guī)模，想要對教育培養(yǎng)目標擁有高度的共識，是很困難的。因為一個人對某一問題的認識和判斷，都是基于他的智商（不可避免會有先天差異）、生活閱歷（絕無可能相同的生活史）、思維方式（不同向度的廣度與深度）等，這些差異會使得他們對學習目標有不同的判斷，不同的理解方向，從而導致不同的接受程度。即使都認同某一目標，也可以做出千差萬別的解釋。因此，教育培養(yǎng)目標所期望的“影響全體”是否能夠達成，就成了問題。

那么，撇開對全體要求的正當性不談，在部分認同教育培養(yǎng)目標的學生中，有可能“發(fā)自內(nèi)心地認同”嗎？他們有可能從內(nèi)心里，充滿真誠、毫無批判、毫不懷疑地認同某一種教育培養(yǎng)目標并付諸實際行動嗎？從現(xiàn)實的觀察來看，只有“極端的、原教旨主義色彩很濃的組織”（吳康寧語）中才存在這種程度的目標認同。這種群體中的成員全身心地投入到群體目標的實現(xiàn)過程中，他們?yōu)橹繕藶橹叛鲎龀隽司薮蟮臓奚?，即使要獻出個體生命也毫不畏懼③。近些年日益猖獗的“伊拉克和黎凡特伊斯蘭國”（ISIS）策動的各種“獨狼式”的自殺式恐怖襲擊，都是以襲擊者的生命去實現(xiàn)他們心中所謂的那個“共同目標”（一種更具組織化的群體目標）。這樣的情況還在哪兒存在呢？除了這樣極其少數(shù)的情況，在現(xiàn)實的考察中的確很難再找到類似案例。為什么內(nèi)心的共同認定很難呢？這在“個體維度”中可以找到解釋。

一方面，對于內(nèi)心認定的目標，個體往往要讓渡自己的利益，甚至是不同程度的犧牲?！罢J定”本身就有“落子無悔”之意。你既然認定了某一種價值，那么就等于為自己選擇了一把丈量行動的標尺。凡是符合這一標尺的價值才值得追求，凡是符合這一標尺的行為才值得提倡，而所有不符合者，無論多么符合我（或者你或者他）的個人期望，也是必須放棄的?？墒欠艞壚嫱菬o比艱難的。李克強總理在談到改革進入攻堅期時說，現(xiàn)在觸動利益往往比觸及靈魂還難 [4 ]。這就可以看出，讓渡利益有多么艱難，共同認定就有多么不易。

另一方面，即使個體不顧一切地放棄了利益去追求目標，也是難以為繼的。因為支撐內(nèi)心狂熱認定的基礎(chǔ)，往往不是理性而是激情。激情雖是一個心理學概念，但其產(chǎn)生卻往往也有社會的緣由，比如群體的信仰受到威脅，重大社會事件的刺激等，都會引發(fā)個體的激情。而激情對個體行為的影響主要有幾個方面：一是激情有強烈的力量，激情是“一種強烈的、暴風雨般的”情緒狀態(tài)，有“激動性”與“沖動性”；二是激情具有強烈的指向性，它是奔著一個特定的目標去的；三是激情的發(fā)作較為短促，沖動容易弱化 [5 ]。由此可見，之所以“毫無保留地認定群體目標”這種情況在生活中是極端的、少數(shù)的，就是因為激情不可能是常態(tài)，它是“外界超強刺激使大腦皮層對皮下中樞的抑制減弱甚至解除，使情緒中樞強烈興奮的結(jié)果”。情緒的興奮就會壓抑理性，使得處于這一狀態(tài)下的個人不太容易去“瞻前顧后”“患得患失”。相反，處于激情中的個體，內(nèi)心是沸騰的，目標往往是排他的，是不可調(diào)和、不愿妥協(xié)、不能半途而廢的。而這種不顧一切的狀態(tài)，常人是很難進入，更是難以保持的。

假如我們再后退一步，撇開犧牲個人利益和激情狀態(tài)維持的困難不論，我們的教育就奇跡般地培養(yǎng)出了一大批發(fā)自內(nèi)心認同既有教育培養(yǎng)目標的學生來。他們無比堅定地踐行著某種價值體系，不予反思，不加批判。那緊接著就要面對的問題是，對于追求創(chuàng)新精神的教育而言，這究竟是成功還是失敗？“無批判的認同”不正是理性精神、創(chuàng)新精神缺失的寫照嗎？而創(chuàng)新的教育，就是為了促進個體的發(fā)展。每個個體要去創(chuàng)造更加美好的明天，這種更加美好從何而來？就是帶著批判精神審視當下，從而找到改良的方向。如果缺少了反思、批判、懷疑的維度，只剩下確信、贊揚、維護的一面，創(chuàng)新從何而來？理性緣何而生？而缺乏這種精神氣質(zhì)的個體，即使將來走上社會可以謀生，恐怕大多也只能重復別人的經(jīng)驗，而徹底與創(chuàng)業(yè)、創(chuàng)新無緣了。

三、教育培養(yǎng)目標如何作用于個體生存境況

從以上討論我們可以得出：要求受教育群體（如學校、班級）中的全體成員發(fā)自內(nèi)心地認同教育培養(yǎng)目標這條思路是行不通的，必須同時考慮教育這一培養(yǎng)人的、面向未來的事業(yè)的特殊性和群體中個體的差異性。在筆者看來，如此堅定、徹底地追求教育培養(yǎng)目標的實現(xiàn)是不現(xiàn)實的，也是缺乏正當性的。教育的對象是人而不是機器。人的特殊性在于不僅有必然性，也有可能性，因此培養(yǎng)目標不能只是“必須如此”的剛性目標，還應有足夠多的“盡量如此”的彈性目標，這首先就需要做出區(qū)分。而面對這兩種目標，個體又會出現(xiàn)“認同”與“抵制”的不同選擇，這樣我們就可以大致區(qū)分出以下四種類型。

第一種情況，群體的培養(yǎng)目標是剛性的，而個體又恰好認同這一目標。所謂“剛性”，就是“必須如此”。它堅決地要求群體中的個體予以認同，否則會有不同程度的懲罰措施（比如被排除在群體范圍之外）。個體對這種目標采取認同的態(tài)度時，是一種信奉的狀態(tài)，將其奉為圭臬，他對目標和規(guī)范的態(tài)度是遵從。

比如相對于班級這個群體而言，“掌握一定的科學文化知識”可以看作是一種剛性目標，如果班級成員壓根就不學習，是會被班級群體邊緣化甚至排斥的。從個體的角度來看，進入學校接受系統(tǒng)化的教育對于自身成長與發(fā)展是有益的也是必需的，因此這一目標如果被個體認同，其內(nèi)心是不懷疑的，是會付出努力積極去達成的，對為著這一目標而制訂的各種規(guī)范也會努力去遵守、順從。但我們同時又看到，不少老師并不希望自己的學生對師言師命過于亦步亦趨，而往往更喜歡一些適時適度會“自作主張”的孩子，因為他們知道，完全“聽話”的孩子很難有更長足的發(fā)展。因此，對于這種將班級目標奉若圭臬的學生，有創(chuàng)新意識的教師往往會及時喚起他們心中的“自我意識”，刻意讓他們從事一些求異求新的學習活動，發(fā)展他們的獨立思考能力，使得這份遵從中理性的含量越來越高。

第二種情況，面對群體的剛性培養(yǎng)目標，個體是對抗的。這時個體的內(nèi)心完全不認同群體目標，呈現(xiàn)一種對抗的狀態(tài)，但為了能夠安全地留在群體之中，不失去“受教育者”的身份，它又必須接受這一目標，因此他只能委曲求全，將自己的想法隱藏起來，在完成群體目標任務時，采取懈怠、逃避的方法，此時他對由目標而制訂的規(guī)范的態(tài)度是屈從。

比如班級中常有這樣特別的學生，他的想法或者行為與大多數(shù)孩子不同。當教師用唯一的既定的目標和統(tǒng)一的思路來管理班級時，他就非常不配合，并常常搗亂，但最后又不得不屈從于某種權(quán)力的壓制。這對于教師的教學管理來說是一種“麻煩”，但對于這一特殊的個體學生來說，則是他的災難。他就是被大多數(shù)人壓制的少數(shù)派，因為無論社會還是學校，民主的邏輯總是服務于大多數(shù)的。我們按照大多數(shù)人的習慣建立的目標、規(guī)范，對少數(shù)人來說就可能是一種傷害。西方20世紀70年代開始反思義務教育的強制性也是基于這樣的原因④。除了中間水平的孩子，處于兩端相對少數(shù)的特長生和后進生，對于學校既定目標的適應過程，就如身處牢籠一般。所以，對于這一部分學生，教育需給予補償。不是經(jīng)濟補償，而是在人格的尊嚴、精神的全面伸張上，給予其他方面的可能空間作為代償。不能讓這種委曲求全成為學習生活的全部。前文提到的這些選擇離開體制教育的創(chuàng)業(yè)精英們，其離開的理由，往往就是無法忍受這種沒有精神伸展空間的剛性壓制。

第三種情況，培養(yǎng)目標是彈性的，個體也是認同的。所謂“彈性”就是“盡量如此”。它爭取獲得群體中個體的認同，但對于認同并不做排他性（非如此不行）的規(guī)定，也不對個體的認同程度做硬性要求。個體面對這樣的目標時，可以有所思考，有所選擇，而不必完全、徹底地依循它。所以此時個體的認同不同于“遵從”狀態(tài)的認同，而是一種基于認可的服從（前者沒有選擇，后者是經(jīng)由理性思考基礎(chǔ)上信服的選擇性認同）。

班級的社會化功能之一就是培養(yǎng)學生民主生活的能力⑤，所謂民主生活，首先就需要基于理性的、協(xié)商的共同選擇。比如年級較低的時候，班級目標制訂可能還是以教師為主，但隨著學生的成長，加之網(wǎng)絡社會的到來，學生可以非常方便地獲取信息，更多地了解世界，因而教師也應該在學習生活中逐步放開班級目標的制訂權(quán)，讓學生共同參與和商議。這種情況下，灌輸、強制、解釋既有目標就不再是教師所關(guān)注的方面，相反教師會更在意培養(yǎng)學生質(zhì)疑、比較、選擇、權(quán)衡、責任等品質(zhì)，而這些正是當下的教育實踐中亟待關(guān)注的方面。

第四種情況，群體的培養(yǎng)目標是彈性的，但個體仍然是拒斥的、不合作的。由于彈性目標并不對個體做苛刻的要求，因而此時個體與群體目標是一種分離的狀態(tài)。他可以將之拋諸腦后，游離式地行走在群體之內(nèi)，并不為群體目標付諸努力和奮斗，群體也并不對其施加壓力。他對由目標而制訂的規(guī)范態(tài)度是拒從的。

這是最讓教師頭痛的情況。但就如前文所言，如果不是底線的問題，班級的目標也好，依照目標制訂的規(guī)范也罷，總體上應盡量開放，給這種拒從的個體留下空間，并且不是區(qū)隔化的空間。我們看到很多被貼上“差生”標簽的孩子，往往被教師出于管理的便利而與其他孩子區(qū)隔開來（所謂“最后一排現(xiàn)象”），以達到不產(chǎn)生壞影響的目的。問題是，這種已經(jīng)處于群體邊緣的少數(shù)派，如果再受到“不公平”的待遇，他如何能夠產(chǎn)生絲毫的認同感呢？對這部分孩子來說，發(fā)自內(nèi)心的不認同是最為根本的。這種“不認同”靠外力是無法改變的，必須深入內(nèi)心才有希望轉(zhuǎn)變，因此教師對其嚴加規(guī)訓往往并不奏效。而有些老師采取“吸引”的策略（即讓他看到某種規(guī)范引導下的學習生活的趣味及意義所在），往往收效不錯。這就是孔子說的“近者說（悅），遠者來”（《論語·子路》）。你要吸引他，但不必強制他。當他發(fā)現(xiàn)了你所引導的生活魅力所在時，自然會改變主意。但退一萬步說，如果教師無論如何努力也無法贏得其認同怎么辦？我們只能說，在一個底線之上盡量寬容他，讓班級群體能有一席之地包容這一類個體。當然，如果超出了底線，制度化的教育仍然有它的強制性的。

以上四種類型，可以用表1表示。

四、融入個體維度的教育培養(yǎng)目標當如何改進

借此，我們可以重新審視教育培養(yǎng)目標的實踐達成問題，更需要反思在教育培養(yǎng)目標的達成過程中，如何與萬眾創(chuàng)新的社會期待相呼應的問題。究竟該選擇一種什么樣的路徑，才有可能在不違背教育本義的基礎(chǔ)上來達成既定的教育培養(yǎng)目標呢？我們過去的方式就是通過多種途徑努力讓學生認同，凡是與總體性目標不一致的想法都被壓制或者排斥，以此來集中力量，增大認同的廣度與信服的程度。但事實上效果并不理想。一方面我們可能有意無意地排擠了具有創(chuàng)造潛能的個體，另一方面我們又馴服了個體的獨特思維與創(chuàng)造沖動，使得我們的教育最終培養(yǎng)出的個人，在國家鼓勵大眾創(chuàng)業(yè)、萬眾創(chuàng)新的時代中，失去了這股沖動與能力。因此，在筆者看來，固守這一目標達成的實踐思路是行不通的。教育面對的學生何止千萬，目標的達成固然要考慮國家整體發(fā)展的利益，但只有這一個維度的標準是不夠的，必須要同時考慮個人的維度，因為教育說到底是要成就人而不是傷害人的。如果這一點能夠被承認，在教育實踐中就需要突破原有的思路來進行。

第一，受教育者在組成一個團體進行學習的時候，也是要考慮個人利益的。這里的利益不限于經(jīng)濟利益，主要是精神成長、意見表達、思想自由等方面。完全不講“利益”的聯(lián)合，是缺乏基礎(chǔ)的。相反，基于利益的聯(lián)合并不卑鄙，它更接近一種自然選擇。譬如自古時起，人就發(fā)現(xiàn)自己個體力量的弱小，面對諸多生存問題時需要尋求合作。就如荀子所說，“人生不能無群”（《荀子·王制》）。群體存在是人存在的一種基本方式。今天的班級授課制，其功能也已經(jīng)從滿足大工業(yè)生產(chǎn)對人才培養(yǎng)的需要，變成為主要促進成員的社會化了（吳康寧語）。而在這種班級群體之中，應當是人人獲益的，即使某些個體無法從班級的共同認知活動中獲得共同利益，也應當允許他借助班級的共同生活達成他自己某種無害他人的利益目標。通過群體生活達成各自利益的狀態(tài)應當被允許，而不是高舉某種意識形態(tài)話語，對之進行聲討。因為一旦基于某種政治正確的理由，忽視、否定群體中的個體利益，最終還是會影響到整體目標的達成。

由此可以引出第二點，對群體目標付諸努力的過程中“受到傷害”的個體應給予補償。這里的補償不限于經(jīng)濟方面，教育中的補償更有必要，因為它針對的不是具體的金錢物質(zhì)，而是心靈。今日很多走向極端的個體行為（比如投毒、傷害同學），當初都曾有心靈受傷的經(jīng)歷。因此，在實現(xiàn)教育培養(yǎng)目標過程中受到傷害的個體是不能被忽視的。他們在某些目標的達成上沒有獲益，教師需要創(chuàng)生出新的精神空間，讓他們在其中感受到群體生活的美好。比如有的學生成績不好，在知識學習的目標上屢屢受挫，如果教師以此為唯一的判斷標準，將其打入另冊，較少給予關(guān)心幫助，那轉(zhuǎn)變他的希望就極其渺茫。相反，如果在學習之外，尋找到他可以發(fā)揮的自由空間，比如藝體、勞動、社會實踐等等，讓他獲得成就感、價值感，那也是教育的巨大成功。

第三，盡量將教育的剛性目標轉(zhuǎn)化為彈性目標，給不同意見者以生存的空間和轉(zhuǎn)化的時間。受教育者個體的變化是逐漸發(fā)生的，增加目標的彈性，提供更大的空間，能夠體現(xiàn)出“教育”（相對于“改造”）更為人性的一面。

至此，我們可以回到文章開頭的問題結(jié)構(gòu)。教育是針對特定人群的，但教育培養(yǎng)目標的達成是不能撇開群體中的個體的。個人的天性、個人的利益、個人的價值訴求，是教育培養(yǎng)目標達成過程中完全撇不開的。一味尋求全體的徹底的認同，無限拔高人的思想境界，很像是孟子性善論的思路，即所謂“曰仁義而已矣，何必曰利”（《孟子·梁惠王上》）。但這恰恰缺乏了現(xiàn)實基礎(chǔ)。相反，無論從歷史還是現(xiàn)實來看，荀子的思路更加可信可行。他認為：“人之性惡，其善者偽也。今人之性，生而有好利焉，順是，故爭奪生而辭讓亡焉；生而有疾惡焉，順是，故殘賊生而忠信亡焉；生而有耳目之欲，有好聲色焉，順是，故淫亂生而禮義文理亡焉。然則從人之性，順人之情，必出于爭奪，合于犯分亂理，而歸于暴。故必將有師法之化，禮義之道，然后出于辭讓，合于文理，而歸于治?！保ā盾髯印ざY論》）今天我們來看這一觀點，即使不去爭辯人的天性是否好利，但至少也會承認，撇開個人利益不顧的方式，對群體的培養(yǎng)目標達成而言，未必有益。通過協(xié)商、規(guī)范尊重各方利益，從而在共同努力達成群體利益時，實現(xiàn)各自的目標（包括利益），更有現(xiàn)實的可行性。這一點在馬克思主義經(jīng)典作家的思想中也有體現(xiàn)：“既然各國工人的生活水平是相同的，既然他們的利益是相同的，他們的敵人也是相同的，那么他們就應當共同戰(zhàn)斗，就應當以各國工人的兄弟聯(lián)盟來對抗各國資產(chǎn)階級的兄弟聯(lián)盟?！?[6 ]“全世界無產(chǎn)者，聯(lián)合起來！” [6 ]能夠?qū)⒏鲊と诵值芙M織成一個群體的方式還是“聯(lián)合”，而聯(lián)合就是一種可行的荀子方案的體現(xiàn)，也應是一條達成教育培養(yǎng)目標，培育“大眾創(chuàng)業(yè)，萬眾創(chuàng)新”的土壤與種子的可行之路。

（本文的觀點萌生于吳康寧教授“社會學理論與教育研究”課程學習中，吳老師在討論過程中提出了他關(guān)于“共同目標”的認識，引發(fā)了我的思考。文中引用了吳康寧老師在研討中闡述的一些觀點，深表感謝。）

注 釋：

① 形式和質(zhì)料（內(nèi)容）是人們把握事物的一對基本范疇，齊美爾借助康德的思路，在他《社會學——關(guān)于社會化形式的研究》一書中指出，“社會形式”是社會所以可能的先天條件，是社會的本質(zhì)因素。此處的“形式”表示抽離質(zhì)料的一種社會關(guān)系，以及這種關(guān)系所代表的相互作用的方式。

② 合法性質(zhì)詢并非指向是否需要教育培養(yǎng)目標本身，一項育人的事業(yè)必定需要明確的目標，但對“什么樣的目標才具有合理性與合法性”卻值得一問。如果一項事業(yè)的目標并不具有天然的合法性，那就是值得質(zhì)疑的。因為質(zhì)疑可以增進它的發(fā)展。

③ 這里仍然采用形式社會學的思路，無論其成員接受群體目標、內(nèi)化目標為個體信仰的過程，是通過合法的途徑還是通過非人道的誤導、恐嚇等手段，最后達到的狀態(tài)就是如此。

④ 西方發(fā)達國家自義務教育產(chǎn)生以來，對其強制性、公平性就一直有所質(zhì)疑和批判。如約翰·密爾、彌爾頓·弗里德曼和弗里德利?！す说?。他們認為，強制性雖然保障了兒童起始教育機會的平等，但卻與兒童的學習權(quán)、選擇權(quán)及宗教信仰自由等權(quán)利相沖突。本文所述問題凸顯的就是選擇權(quán)缺失造成的困境。詳見：約翰·密爾.論自由[M].北京：商務印書館，1996；彌爾頓·弗里德曼.自由選擇[M].北京：商務印書館，1982；弗里德利希·哈耶克.自由秩序原理（下）[M].北京：生活·讀書·新知三聯(lián)書店，1997。

⑤ 杜威批判柏拉圖給人劃定階級的做法，強調(diào)要充分發(fā)揮個人特殊的和有變化的品質(zhì)，培養(yǎng)他們的豐富性和可變性，從而使得教育可以改進并造就良好的社會，而這種良好的社會又能改進教育，從而不斷進步。這是杜威對教育民主的認識之一。詳見：杜威.民主主義與教育[M].北京：人民教育出版社，1990。

參考文獻：

[1]辭海編輯委員會.辭海（1989年版）縮印本[K].上海：上海辭書出版社，1994：1659.

[2]習近平. 在第十二屆全國人民代表大會第一次會議上的講話[EB/OL].[2013-03-17].http：//cpc.people.com.cn/xuexi/n /2015/0717/c397563-27322349.html.

[3]吳康寧.“教育批判”的困境[J].教育研究與實驗，2004（4）：3-7.

[4]中新網(wǎng).李克強：觸動利益比觸及靈魂還難 再深的水也得趟[EB/OL].[2013-03-17].http：//www.chinanews.com/gn/2 013/03-17/4650201.shtml.

[5]朱智賢.心理學大詞典[K].北京：北京師范大學出版社，1991：290.

[6]馬克思，恩格斯.馬克思恩格斯選集（第1卷）[M].北京：人民出版社，1995：310-311，307.

What Kind of Educational Objectives do We Need

in the Era of the“Mass Entrepreneurship and Innovation”

ZHOU Yan

（College of Educational Science，Nanjing Normal University，Nanjing，Jiangsu 210097，China）

Abstract：The era of the“Mass entrepreneurship and innovation”calls for innovative education for each individual，so we must face up to the individual dimension of the educational goal. Ignoring the individual dimension of the common educational goal，we not only havent theoretical legitimacy but also lack practical feasibility. From the perspective of formal sociology，the individual attitude and behavior and the collective purpose of the collective determine the individual four survival states：“the faith and compliance”，“the recognition and obedience”，“the confrontation and submission”and“the freedom and rejection”. The third one is the most conducive to the cultivation of creative spirit and the achievement of educational goal. In the process of achieving the educational goal，we should respect the individual interests in the group，give spiritual compensation to some“injured”，keep the flexibility and openness of the non linear target. In this way，we can improve the existing educational soil and cultivate the innovative individual.

Key words：the mass entrepreneurship；the mass innovation；training objective；formal sociology