郭艷華

（北方民族大學(xué) 文史學(xué)院，銀川 750021）

摘 要：民族高等教育作為中國高等教育的重要組成部分，既要在培養(yǎng)方案、課程設(shè)置、人才模式上突出自身特色，同時也要緊跟高等教育的發(fā)展動態(tài)，不斷更新教育理念、豐富課程資源，以此縮短與普通高等教育之間的差距。積極開展通識類選修課程，并通過過程性評價來提升其內(nèi)涵，這是彰顯民族高等教育的水平與層次的重要方面。以北方民族大學(xué)通識類選修課程《閱讀與寫作》為例，探討民族高校通識類選修課程過程性評價的方式與意義。

關(guān)鍵詞：民族高校通識類選修課；過程性評價；《閱讀與寫作》課程

中圖分類號：G642 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號：1002-2589（2017）07-0190-03

通識教育理念產(chǎn)生于19世紀(jì)的歐洲，20世紀(jì)開始在歐美大學(xué)普遍開展。開設(shè)通識課程的目的在于通過打破學(xué)科之間的界限，將人文素養(yǎng)與科學(xué)精神并重，拓展學(xué)生的知識視野、完善學(xué)生的知識結(jié)構(gòu)，以此培養(yǎng)學(xué)生的健全人格與綜合能力。事實上，早在我國的先秦時期，就已經(jīng)有了類似于當(dāng)下博雅教育的理念。《中庸》就提倡做學(xué)問應(yīng)該做到“博學(xué)之，審問之，慎思之，明辨之，篤行之”。主張將知識的廣博性、思考的獨(dú)立性、思維的明辨性、踐行的自覺性，作為學(xué)問的目的與學(xué)習(xí)的追求，最終做到兼收并蓄與博采眾長，這也正是當(dāng)下高等通識教育的目的。民族高等教育作為整個高等教育的重要組成部分，同樣要將通識教育作為培養(yǎng)全面性、綜合性人才的重要依托，并在課程設(shè)置、教學(xué)理念、教學(xué)過程性評價等方面做深刻思考與探索。

一

當(dāng)前，民族高校已成為少數(shù)民族地區(qū)培養(yǎng)高質(zhì)量人才的重要陣地。就全國范圍而言，目前共有13所民族高校，分別是中央民族大學(xué)、中南民族大學(xué)、西南民族大學(xué)、西北民族大學(xué)、北方民族大學(xué)、大連民族大學(xué)、云南民族大學(xué)、廣西民族大學(xué)、西藏民族學(xué)院、青海民族大學(xué)、貴州民族大學(xué)、湖北民族學(xué)院、四川民族學(xué)院，其中前六所為民委直屬民族高校。這十三所民族院校在地域上覆蓋了西南、西北、東北、中南地區(qū)，兼顧到了少數(shù)民族地區(qū)的人才培養(yǎng)與人才輸送。民族高等教育有著高等教育的共性，同時也有著自身的特殊性。就共性而言，民族高校與其他綜合院校一樣，共同承擔(dān)著為國家培養(yǎng)合格人才的責(zé)任；就特殊性而言，民族高等教育又擔(dān)負(fù)著“為少數(shù)民族和民族地區(qū)現(xiàn)代化建設(shè)服務(wù)的使命，因此，在辦學(xué)方向、專業(yè)設(shè)置、培養(yǎng)目標(biāo)上要突出自己的特色”[1]。也就是說，民族高校不僅要培養(yǎng)學(xué)生的專業(yè)素養(yǎng)，同時也要以馬克思主義的民族觀為指導(dǎo)，加強(qiáng)對學(xué)生人文精神與民族情懷的塑造，從而實現(xiàn)為少數(shù)民族地區(qū)培養(yǎng)人才的目標(biāo)與職責(zé)。從此意義上講，在民族高校開設(shè)人文類通識課程就顯得尤為必要。

事實上，大學(xué)通識教育是一個十分復(fù)雜的系統(tǒng)。通識教育課程覆蓋的學(xué)科領(lǐng)域非常廣泛，包括歷史研究領(lǐng)域、自然科學(xué)領(lǐng)域、社會科學(xué)領(lǐng)域、哲學(xué)與心理學(xué)領(lǐng)域、語言學(xué)文學(xué)領(lǐng)域、藝術(shù)領(lǐng)域等。這些學(xué)科領(lǐng)域涵蓋了社會經(jīng)濟(jì)與文化的各個方面，符合培養(yǎng)具有完善人格與綜合能力人才的需求。但問題是，以上每一個學(xué)科領(lǐng)域都包含著若干具體的課程方向與內(nèi)容，究竟如何設(shè)置具有指向性與針對性的課程，則需要根據(jù)不同學(xué)校人才培養(yǎng)目標(biāo)的方向而設(shè)定。對此，有學(xué)者指出：“對不同類型、層次和特色的學(xué)校，通識課程的要求和做法是不同的，各類學(xué)校完全可以以通識教育的一般原則為指導(dǎo)，根據(jù)自己的特點，在確定通識課程的分量、門類上有所側(cè)重，在組織自己獨(dú)特的通識課程體系、管理通識課程的教學(xué)過程等方面做出自己的特色。”[2]綜合性大學(xué)在通識課程的設(shè)置上應(yīng)該重視自身的特色，對于民族高校而言，更應(yīng)該突顯其為少數(shù)民族地區(qū)培養(yǎng)人才的社會功能與培養(yǎng)特色。

民族高校的學(xué)生大都來自于少數(shù)民族地區(qū)，受教育水平方面受到一定局限，在學(xué)習(xí)基礎(chǔ)與學(xué)習(xí)能力上相對薄弱。因此，在通識課程的設(shè)置上，既要注重對學(xué)生人文素養(yǎng)與科學(xué)精神的培養(yǎng)，同時也要兼顧到學(xué)生的接受能力。據(jù)筆者查閱，中央民族大學(xué)開設(shè)的通識選修課程有《西方文學(xué)名著導(dǎo)讀鑒賞》《語言交際藝術(shù)》《文學(xué)鑒賞與寫作》《宗教學(xué)》《哲學(xué)與生活》《中國審美文化》；西北民族大學(xué)開設(shè)的通識選修課程有《中國民族關(guān)系》《蒙古族歷史》《蒙古古代文學(xué)》；北方民族大學(xué)的選修課程有《中國北方民族史》《民族理論與民族政策》《演講與口才》《閱讀與寫作》。以上民族高校所開設(shè)的通識選修課程，基本符合人文通識課程“以人為本”的核心宗旨，內(nèi)容涵蓋了哲學(xué)、美學(xué)、歷史、藝術(shù)、文學(xué)等各個人文領(lǐng)域，同時也能夠融入彰顯民族歷史、民族文化的課程內(nèi)容，顯現(xiàn)出民族高校的課程特點與培養(yǎng)特色。人文類的通識課程所涉及的領(lǐng)域往往底蘊(yùn)深厚，需要學(xué)生有相對良好的知識基礎(chǔ)與感悟能力，民族院校的學(xué)生學(xué)習(xí)基礎(chǔ)相對薄弱，因而需要對人文類通識課程的教學(xué)過程予以合理化設(shè)計，并重視將過程性評價方式切入到教學(xué)過程中。

目前大部分民族高校的生源都以少數(shù)民族學(xué)生為主，這樣的生源特點主導(dǎo)著通識課的課程層次和課程內(nèi)涵。少數(shù)民族高校的學(xué)生大都來自西北、西南等民族地區(qū)，這些地區(qū)相對偏遠(yuǎn)，因此交通不夠發(fā)達(dá)，文化氛圍比較薄弱，受教育程度不均衡，漢語水平也有一定差距。此外，少數(shù)民族地區(qū)的學(xué)生有著本地區(qū)與本民族特有的思維習(xí)慣與精神心理，而這種特定的文化心理不僅深刻影響著少數(shù)民族學(xué)生的學(xué)習(xí)與思維方式，同時也會影響育人方式與教學(xué)理念。畢竟，教育與文化是呈隱性關(guān)系的，文化潛在地對教育起作用，尤其是價值觀、思維方式、文化心理結(jié)構(gòu)等更是潛在地、無所不在地制約著教育過程。對于民族高校而言，必須建構(gòu)一套適應(yīng)少數(shù)民族地區(qū)經(jīng)濟(jì)與文化發(fā)展的教育體系與人才培養(yǎng)模式。受歷史文化、宗教習(xí)俗、地理環(huán)境、生活方式等諸多因素的影響，少數(shù)民族學(xué)生在學(xué)習(xí)理念、學(xué)習(xí)方法、學(xué)習(xí)目標(biāo)方面必然呈現(xiàn)出自身的特點，也會因受教育水平而遇到學(xué)習(xí)困難。在當(dāng)下日益激烈的競爭環(huán)境下，社會對大學(xué)生的要求也越來越高，民族高校的學(xué)生同樣也面臨著就業(yè)的競爭與壓力。因此，綜合素養(yǎng)與現(xiàn)實能力的提升就顯得尤為重要，這恰恰是在學(xué)習(xí)過程中能夠?qū)崿F(xiàn)的。而整個學(xué)習(xí)過程是否科學(xué)有序地進(jìn)行，離不開教師與學(xué)生的雙向互動。事實上，任何教育都不是單方面、單方向的行為，而是教育者與被教育者之間在思想與情感上的雙向互動的交流過程。只有教育者與被教育者在思想和情感上產(chǎn)生交流與共鳴的過程中，教育的效果才能得以實現(xiàn)。因此，面對蘊(yùn)含深厚文化內(nèi)涵的人文類通識課程，民族高校教師應(yīng)該立足于少數(shù)民族學(xué)生居于主體的這一生源特定，善于在教學(xué)過程中激發(fā)學(xué)生的主體需要意識與參與意識，努力喚醒和塑造少數(shù)民族學(xué)生的人文情懷與人文追求，而過程性評價無疑是實現(xiàn)這一育人理念的必經(jīng)途徑。

二

文學(xué)經(jīng)典閱讀是體現(xiàn)學(xué)生審美素養(yǎng)與人文精神的重要學(xué)習(xí)領(lǐng)域，因此成為大多數(shù)高校人文類通識課程所涉及的內(nèi)容。由于受教育水平的制約，民族高校學(xué)生在基礎(chǔ)知識積累、文學(xué)經(jīng)典閱讀、人文精神體驗，以及審美感受力方面都有所缺乏。有鑒于此，北方民族大學(xué)開設(shè)了《閱讀與寫作》這樣一門人文通識教育課程，旨在通過文學(xué)經(jīng)典的閱讀來增強(qiáng)學(xué)生的審美感悟能力、培養(yǎng)審美情趣，并在與文學(xué)經(jīng)典的對話過程中構(gòu)建自我的生命認(rèn)知與人生智慧。與此同時，將閱讀的精神體驗與寫作實踐結(jié)合起來，從而實現(xiàn)人文素養(yǎng)與實際應(yīng)用能力的雙重提升。這門人文通識課程的開設(shè)，不僅豐富了學(xué)生的生命體驗與精神世界，同時也能夠提升學(xué)生的寫作能力，從而為更好地適應(yīng)社會需要而儲備應(yīng)用技能。實施過程性評價是整個教學(xué)進(jìn)程的關(guān)鍵環(huán)節(jié)。

《閱讀與寫作》這門課程面向全校所有的一年級新生授課，作為這門課的授課教師之一，筆者通過問卷調(diào)查的方式，對學(xué)生的文學(xué)基礎(chǔ)與閱讀情況予以調(diào)查，而結(jié)果卻并不理想。在問到“你知道孔子的字是什么嗎”，在接受調(diào)查的92人當(dāng)中，只有28人選擇“仲尼”；在問到“你知道《趙氏孤兒》是誰的作品嗎”，在接受調(diào)查的146人中，只有41人選擇“紀(jì)君祥”；在問到“你平時有閱讀的習(xí)慣嗎”，在接受調(diào)查的146人中，只有46人選擇“經(jīng)?！保?5人選擇“偶爾”；在問到“你對自己的閱讀有長遠(yuǎn)規(guī)劃嗎”，在接受調(diào)查的119人當(dāng)中，31人選擇“有，并堅持”，24人選擇“有，堅持不了”，而有64人則選擇“沒有”；在問到“你一年能讀幾本書”，在接受調(diào)查的81人當(dāng)中，有45人選擇“1-5本”，21人選擇“5-10本”，只有7人選擇“10-15本”；在問到“你身邊有喜歡寫作的人嗎”，在接受調(diào)查的92人中，有26人選擇“大部分是”，45人則選擇了“一小部分”，還有20人選擇了“根本沒有”。通過以上選取的樣卷結(jié)果可以深切感受到，民族高校學(xué)生的閱讀量與閱讀基礎(chǔ)均十分薄弱，而且對于寫作的愛好和需求也相對淡薄。而事實上，閱讀與寫作能力是展現(xiàn)大學(xué)生人文素養(yǎng)的綜合整體，二者相輔相成，不可偏廢。基于民族高校的生源特點與學(xué)習(xí)基礎(chǔ)，通過過程性評價來激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，提升課堂質(zhì)量與學(xué)習(xí)效果就顯得尤為重要。

過程性評價是一種將學(xué)生的學(xué)習(xí)效果置于課程實施過程中進(jìn)行評價的方式，體現(xiàn)了學(xué)習(xí)目標(biāo)與學(xué)習(xí)過程并重的教學(xué)理念。受應(yīng)試教育的影響，大一的新生還處在從被動接受知識到主動索取知識的過渡階段。不論是對學(xué)習(xí)意義的認(rèn)知，還是學(xué)習(xí)方式的轉(zhuǎn)變，都需要一個適應(yīng)的過程。因此，過程性評價的實施，無疑是激發(fā)學(xué)生領(lǐng)悟知識的內(nèi)涵、探索自主學(xué)習(xí)的方式的必然途徑。盡管過程性評價的對象是學(xué)生，但絕不意味著教師在教學(xué)過程中的主導(dǎo)地位會被減弱。事實上，教師對知識的導(dǎo)引、學(xué)生對學(xué)習(xí)的投入與學(xué)習(xí)的效果的達(dá)成是三位一體的關(guān)系。換句話說，教師教什么、如何教與學(xué)生學(xué)什么、怎么學(xué)在某種程度上是相互對應(yīng)的。因此，過程性評價雖然注重對學(xué)生學(xué)習(xí)過程的評價，但同時也是對教師學(xué)養(yǎng)底蘊(yùn)與教學(xué)能力的一種考驗。

首先對于任何一門通識課程而言，教師應(yīng)該給學(xué)生傳授什么？如何進(jìn)行課堂設(shè)計？以何種方式來激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情？又如何讓每一位學(xué)生參與到課堂當(dāng)中？最終以哪些參與要素作為過程性評價的依據(jù)？以上內(nèi)容是實施過程性評價的一些基本觀測點?！堕喿x與寫作》這門課程的特點在于將閱讀與寫作兩個領(lǐng)域的內(nèi)容融會貫通在一起，從而實現(xiàn)以提升閱讀能力為基礎(chǔ)，以鍛煉寫作能力為目的的雙重效果，同時也體現(xiàn)了理論與應(yīng)用相結(jié)合的教學(xué)理念。對于閱讀部分而言，應(yīng)該將閱讀的對象聚焦于文學(xué)經(jīng)典。文學(xué)經(jīng)典是人類智慧的結(jié)晶，蘊(yùn)含著豐富的歷史內(nèi)涵與人文精神，讀者在與文本進(jìn)行對話的過程中，不僅可以透過文字構(gòu)建的廣闊時空來認(rèn)知人類歷史的變遷，同時也將自我置于人類精神的發(fā)展長河中，在洞曉外部物質(zhì)世界與內(nèi)在精神世界的過程中去思考生命的價值、構(gòu)建生存的智慧、完善人格精神，最終提升和凈化自我的精神世界。文學(xué)經(jīng)典涵蓋了哲學(xué)、歷史、美學(xué)、心理學(xué)、文藝學(xué)等多個學(xué)科領(lǐng)域，因而具有世界性的價值。如若要使學(xué)生領(lǐng)會文學(xué)經(jīng)典所承載的豐富內(nèi)涵，就需要不斷優(yōu)化課程資源，并努力將課堂資源輻射到課外。與此同時，也要創(chuàng)設(shè)良好的教學(xué)環(huán)境、完善教學(xué)過程、拓展教學(xué)方法。在這一過程中，將感性認(rèn)知轉(zhuǎn)化為審美與精神體驗，喚起學(xué)生的情感共鳴，使學(xué)生在與中外文學(xué)大師的心靈對話中，接受精神的洗禮、心靈的滋養(yǎng)、靈性的啟迪，并最終化為對生命的感悟與精神的升華。對于寫作部分的講授，也要建立在對經(jīng)典閱讀的基礎(chǔ)之上，通過創(chuàng)作的方式來評議經(jīng)典、領(lǐng)悟經(jīng)典、傳承經(jīng)典。針對民族高校的學(xué)生而言，也要將優(yōu)秀的少數(shù)民族文學(xué)經(jīng)典作品帶入課堂，如藏族史詩《格薩爾》、蒙古族史詩《江格爾》、彝族作品《阿詩瑪》、柯爾克孜族作品《瑪納斯》等等。通過對優(yōu)秀民族經(jīng)典的感受，可以使學(xué)生進(jìn)一步了解中華民族的民族性格與民族精神，從而增強(qiáng)學(xué)生的民族自信心與自豪感?？梢哉f，對文學(xué)經(jīng)典的閱讀與傳承，能夠使學(xué)生將外在的概念認(rèn)知轉(zhuǎn)化為內(nèi)在的自覺體悟，以及主動的精神探索，而創(chuàng)設(shè)性的教學(xué)策略在此過程中起著積極的主導(dǎo)作用。

教師在過程性評價中起著重要的引導(dǎo)作用，而學(xué)生無疑是過程性評價的主體與對象。人文類通識課程基本上針對全校各個專業(yè)的學(xué)生開設(shè)，學(xué)生人數(shù)眾多，而專業(yè)師資往往有限。因此，通識類課程很難做到小班授課，這就使得教學(xué)形式較為單一，多以講述為主，缺乏討論、實地考察等切實有效的教學(xué)途徑，教學(xué)質(zhì)量和效果難以保證。如何突破這種窘境，依然需要將教師的“導(dǎo)”與學(xué)生的“學(xué)”緊密聯(lián)系起來。教師要引導(dǎo)學(xué)生養(yǎng)成長效的閱讀習(xí)慣。教師向?qū)W生推薦優(yōu)秀閱讀書目，并給學(xué)生傳授基本的閱讀方法，比如專題閱讀、鑒賞閱讀、個性化閱讀等，從而讓學(xué)生學(xué)會選擇性、自主性閱讀；此外，也可以讓同學(xué)們互相推薦好書，通過班級QQ群進(jìn)行自由討論，或是通過交換讀書筆記進(jìn)行交流。在此過程中，不僅可以激發(fā)學(xué)生主動閱讀的興趣，同時也能夠鍛煉學(xué)生靈敏的思維與活躍的思考能力，從而在積極參與的過程中，學(xué)會自我發(fā)現(xiàn)和體驗，提升分析判斷與獨(dú)立思考的能力。除此之外，也可以通過演講比賽、詩歌朗誦、文學(xué)品鑒、創(chuàng)作沙龍等方式來發(fā)掘?qū)W生的潛力與特長，給學(xué)生提供展示自我的平臺和機(jī)會。

任何一門課程都有著完整的體系和豐富的內(nèi)容，人文類通識課程更是如此。因此在實施過程性評價的同時，一定要處理好教師講授、課堂參與與課外拓展的關(guān)系，否則就無法在有限的課時中去完成多樣化的課程內(nèi)容，也勢必會影響課堂的最終效果。在處理好這三個教學(xué)環(huán)節(jié)的基礎(chǔ)之上，就涉及最終的效果評價問題。鑒于課堂內(nèi)容的豐富性與教學(xué)方法的多元化，評價的方式也必定是多維度的，除了考試成績之外，也應(yīng)該將自我評價、小組評價與教師評價綜合在一起進(jìn)行考量。這樣的評價方式重在將學(xué)習(xí)效果置于整個學(xué)習(xí)過程中進(jìn)行考評，目的是使學(xué)生不斷明確學(xué)習(xí)目標(biāo)、端正學(xué)習(xí)態(tài)度、完善學(xué)習(xí)方法、提升學(xué)習(xí)效果，并在探索自主學(xué)習(xí)的過程中獲得智慧與思想，以及獨(dú)立思考與積極協(xié)作的能力。民族高校的學(xué)生雖然基礎(chǔ)薄弱，但是多元的文化碰撞會點燃學(xué)生內(nèi)心的自由與靈性，喚醒學(xué)生對知識的渴望與探求、對自我的認(rèn)知與完善。而過程性評價無疑是激活課堂活力、激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)熱情、提升學(xué)習(xí)效果的有效方式。

三

人文通識教育的基本宗旨是以人為本，注重對學(xué)生人文素養(yǎng)、審美情趣、完善人格的培養(yǎng)與塑造。因此，通識教育與專業(yè)教育的不同之處在于：“它強(qiáng)調(diào)非專業(yè)性和非職業(yè)性教育，主張以人為根本教育目的的教育理念，注重培養(yǎng)情操優(yōu)美、見識通達(dá)、知識博雅的高素質(zhì)公民?！盵3]通識教育目的的實現(xiàn)，不僅需要課程的設(shè)置要具有廣泛的人文關(guān)懷內(nèi)涵，同時在教育過程中也要通過活躍學(xué)生的思維來啟發(fā)學(xué)生對廣泛人文主題的思考，從而樹立正確的人生觀、世界觀和價值觀。受地理與人文環(huán)境的影響，民族高校學(xué)生所受的基礎(chǔ)教育比較薄弱，其學(xué)習(xí)習(xí)慣、學(xué)習(xí)方法、思維方式都有所滯后，從而制約了學(xué)習(xí)主動性的釋放與學(xué)習(xí)能力的提升。針對民族高校學(xué)生的生源特點，除了以傳統(tǒng)的講授方式進(jìn)行知識傳遞以外，更需要通過鼓勵、交流、啟發(fā)、討論、參與、探究等多種方式來激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，發(fā)掘其學(xué)習(xí)潛能，使其對課堂有融入感、對知識有新奇感、對自我有認(rèn)知感，最終構(gòu)建起一套自我主動索求的知識體系與學(xué)習(xí)方式，過程性評價則是適應(yīng)這一學(xué)習(xí)過程的有效方式。過程性評價將學(xué)習(xí)目標(biāo)、學(xué)習(xí)過程與學(xué)習(xí)效果緊密地結(jié)合起來，是目前較為科學(xué)的教學(xué)理念與評價方式，同樣適用于民族高校的人文通識教育，其具體的實施過程與方法則需要進(jìn)行不斷探索與完善。

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