[課題項目：本文系河南省教育廳教師教育課程改革研究項目“高等師范院校學前教育專業(yè)教育實踐性課程建設研究”階段性成果，項目批準號：2016-JSJYYB-210]

摘要：本文結合高等師范院校學前教育專業(yè)教育實踐性課程建設現狀，將從改革課程實施形式、方式，建設教育實踐基地，重視教育實踐性課程的組織管理和課程評價等方面，對高等師范院校學前教育專業(yè)教育實踐性課程建設進行策略研究，以適應教育改革發(fā)展的需要和促進師范生職前教師專業(yè)化發(fā)展。

關鍵詞：實踐性課程；高等師范院校；策略研究

2010 年 7 月 29 日，國家教育部頒布的《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010—2020 年）》指出：作為教師培養(yǎng)基地的高等師范院校要更加注重在教師教育的過程中培養(yǎng)學生的實踐能力，尤其要發(fā)揮實踐課的功能，并有意識地創(chuàng)設實踐環(huán)境，積極引導和組織學生進行各種實踐訓練。為了適應教育改革發(fā)展的需要和促進師范生職前教師專業(yè)化發(fā)展，結合高等師范院校學前教育專業(yè)教育實踐性課程建設現狀，對高等師范院校學前教育專業(yè)教育實踐性課程建設提出以下策略：

一、改革教育實踐性課程單一的實施形式，采取分散與集中相結合的實施形式

根據調查顯示，高師院校學前教育專業(yè)的教育實踐性課程實施形式單一，往往采用集中的教育見實習。具體的做法是在學校的統(tǒng)一分配和帶隊教師的統(tǒng)一安排下，學生在規(guī)定時間到規(guī)定的幼兒園或者實習基地集中參加教育見實習活動。一般來說，高師院校的教育見實習時間也是固定的，多集中在第 6 學期進行見習，集中在第7、8學期進行實習，見實習總量一般為10周左右。由于實習時間短，教育理論得不到及時的驗證和反思，對理論起不到有效的反饋作用，制約著學生的理論學習和實踐反思。師范生在學習的過程中需要不斷地在實踐中發(fā)現問題，反思問題，因為基本的教育教學理論的領會和技能的形成必須得經過多次的檢驗和思考才能完成，所以，僅僅 8 周左右的集中實習和 2 周左右的教育見習是遠遠不夠的。因此，高師院校必須改革教育實踐性課程實施形式，采用分散實施和集中實施有機結合的方式進行。除了增加時間，教育見實習還應多樣化，必要的時候可以大范圍進行頂崗實習，讓學生在具體真實的教學環(huán)境下增加實踐知識，積累實踐經驗，同時進行教學反思，有針對性地找到自己在認識和理論上的不足，從而展開更有針對性和計劃性的專業(yè)理論學習。同時，讓學生去不同類型和檔次的幼兒園進行多次檢驗和鍛煉，可以豐富學生的教育實踐經驗，讓學生對教師專業(yè)有明確、深刻的認識，從而樹立遠大的職業(yè)理想，對所學專業(yè)產生濃厚的職業(yè)情感。

二、改革教育實踐性課程實施的方式

高師院校學前教育專業(yè)的教育實踐性傳統(tǒng)形式是教育見習和實習，事實上，教育實踐性課程的實施方式很多，可以采用模擬實踐和現場實踐相結合的方式，使教育實踐內容更豐富，形式更加多元，學生獲得的體驗和實踐經驗更深刻。

2011 年 10 月 8 日教育部頒布的《關于大力推進教師教育課程改革的意見》中對教師職前教育實踐教學方面做了如下要求：“充分利用模擬課堂、現場教學、情境教學、案例分析等多樣化的教學方式；著力提高師范生的學習能力、實踐能力和創(chuàng)新能力。” 事實上，在當今網絡化信息化的教育背景下，模擬課堂、情景教學、案例分析等更多樣的實踐教學正運用于高師院校學前教育專業(yè)的教育實踐課程中。以繪本為主題的實踐課程為例，我們可以建立繪本實訓室進行各種主題實踐活動，還可以模擬幼兒園課堂教學情境進行繪本的現場教學。當然，這要求我們借助現代化的教育技術手段創(chuàng)設真實的教學情境，并且，這種活動往往需要有經驗的教師進行指導。通過模擬講課，學生觀摩，教師進行分析和評價，最終達到在實踐中發(fā)現問題、分析問題和解決問題的目的。教師可以結合繪本的特點，運用教育學中的原理或方法引導學生觀察分析，在對教學環(huán)境的高度還原下熟悉各種教學法，學會以繪本為載體開展多領域教學活動。學生在模擬實際教學情境中進行了角色轉換和深入實踐，更能深刻領悟所學的要點，并在分析和實踐中熟練運用所學理論。

現場實踐的實施方式多是見實習活動，即學生在幼兒園的真實教學情境中進行的教育實踐活動，這種現場實踐的形式往往更具直觀性和現場性，更能體現學生的實踐智慧，因而也被高師院校學前教育專業(yè)更廣泛地采納和運用。事實上，采用模擬實踐和現場實踐相結合的多種實訓方式，可以使教育實踐活動更有針對性和目的性，能夠有效提高學生的觀察分析能力和實際操作能力，從而提高學前教育專業(yè)師范生的教師專業(yè)素養(yǎng)。

三、建設優(yōu)質教育實踐基地，營造“雙贏”局面

“教師教育不是純理論教育，教育教學能力的培養(yǎng)不是僅僅靠課堂、書本的學習，教師職業(yè)訓練有很強的實踐性，是一種實踐性較強的專業(yè)教育……要進行通盤考慮和總體設計，突出教育實踐環(huán)節(jié)，保持實踐的連續(xù)性，培養(yǎng)學生的實踐能力?！雹僖虼?，在進行教育實踐性課程建設的時候應該充分考慮建立建設優(yōu)質、高效的教育實踐基地，這是學生進行教學實踐的重要一環(huán)。根據師范生專業(yè)實踐性強的特點，師范院校的學前教育專業(yè)可以和優(yōu)質幼兒園采取合作辦學的方式，實現校園結合，學用對接。學前教育專業(yè)可以充分發(fā)揮專業(yè)優(yōu)勢對幼兒園進行理念引領和專業(yè)指導，同時把幼兒園建成自己的教學實踐基地，讓學生在教學實踐中得到鍛煉，檢驗所學的理論，提高實踐能力。學校通過幼兒園檢驗了自己的人才培養(yǎng)水平，幼兒園在學校的專業(yè)指導下得到更好的發(fā)展，最終營造“雙贏”局面。

同時，高等師范院校學前教育專業(yè)應該和教育實踐基地、幼兒園或者社會培訓機構建立良好的雙向交流關系，共同提高實踐課程的教學質量。即不僅要讓學生“走出去”，還要把有經驗的幼兒教育工作者“請進來”，實現雙師制。通過雙師制對學生進行職業(yè)指導，定期開展講座或現場評課，進行雙向交流研討，對提高學前教育專業(yè)實踐性課程的教育質量和層次有著顯著效果。

四、重視教育實踐性課程建設和管理，加強對教育實踐過程的指導

學校是教育實踐性課程的組織者和管理者，高師范校要做好進行頂層設計，發(fā)揮組織管理的重要作用。首先，通過優(yōu)化以幼兒園需求為問題導向、以塑造學前教育專業(yè)學生實踐能力為核心、以學前教育專業(yè)教育實踐性課程建設為牽引課程改革實踐體系，形成“輪崗見習-頂崗實習-在崗研習”三崗聯動的實習模式和實踐模式，構建學前教育專業(yè)培養(yǎng)新模式。其次，學校要改變一刀切的政策，改革教育實踐活動的統(tǒng)一分配和高度集中的制度。高等師范院校應根據自身的實際情況和學生的實際需要，制定科學而又有彈性的政策，在教育實踐性課程的實施形式、方式上力爭多元化，照顧到教育實踐環(huán)境的差異和學生的個性差異，力爭做到區(qū)域之間、學生現實需要之間的平衡。

學校不僅要重視對教育實踐課程的建設管理，還要加強對教育實踐過程的指導評價，特別要發(fā)揮指導教師在教育實踐過程中的重要作用。事實上，當前的教育實習普遍缺乏指導教師的有效指導。許多院校忽視對指導教師隊伍的規(guī)范管理，相當一部分指導教師不是教育專業(yè)老師，并不具備指導教育實踐的專業(yè)素養(yǎng)和指導能力，還有部分老師抱著帶隊走走過場的應付態(tài)度。由于我們的實習生缺乏有效指導，自身又沒有足夠的觀察力和判斷力，在實際教學中分析問題和解決問題的能力也不足，實習效果差強人意。只有加強指導教師隊伍建設，提高和規(guī)范指導制度，才能做到有效指導，學生的實習才能達到預期目的和效果。因為指導教師對教育實踐性課程的準備階段、開展過程和實施結果進行有效指導和科學評價，能夠幫助師范生明確教育實踐性課程的價值和要求，尋找和發(fā)現教學規(guī)律，反思自身不足，找到提高教育教學能力、促進自身專業(yè)發(fā)展的方向。在這個基礎上，師范生的教學實踐能力和教學科研水平才能得到有效提高。

五、改革教育實踐課程的評價方式，實現評價的多元化

改革教育實踐課程的評價方式，重視過程性評價，重視教育實踐的反饋、激勵、促進師范生專業(yè)發(fā)展等方面的作用，實現評價的多元化。

高等師范院校學前教育專業(yè)實踐性課程評價主要側重于終結性評價方面，即以等級性的評語考量學生，主要以幼兒園的指導老師和帶隊老師的評語作為評價依據。評價的目的是為了選拔優(yōu)秀實習生，而不是重在考察學生實踐能力的變化和發(fā)展上。事實上，學生的教育實踐是一個動態(tài)變化的過程，運用過程性評價，關注學生在實踐過程中的自我認識和情感變化，才能利于學生實踐能力的進一步提高。

改革教育實踐課程的評價方式，還要重視教育實踐的反饋、激勵作用，重視學生總結能力和反思能力的培養(yǎng)。因此，在教育實踐過程中要及時關注學生的反饋信息，通過案例分析、實習總結等方式培養(yǎng)他們的反思意識和自省能力。只有通過反思和自省，學生的實踐經驗才有可能內化為自身的能力，這是教師專業(yè)成長的重要前提。學生的反思能力和自省意識增強了，教育實踐的水平才能得到大幅度提高。

因此，在改革實踐性課程評價方法上，應該給予學生一個更加客觀、科學、全面的評價。這種評價應該采用過程性評價和終結性評價相結合的方式，以指導教師的評價為主，結合自評、他評、互評等方式進行多方位評價，使評價更具發(fā)展性和多元化，以適應不斷發(fā)展的學前教育專業(yè)教育實踐性課程改革和建設的需要。

【注釋】

①陳小婭.教師教育改革的幾點思考——在部分師范大學研究教師教育改革座談會上的講話（摘要）//教育部師范教育司.加強與改革教師教育，服務基礎教育--教師教育文件、經驗材料選編（2006年卷）[G].北京：高等教育出版社，2006：26.

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作者簡介：金揚眉（1973-）女，河南信陽人，碩士，鄭州幼兒師范高等?？茖W校講師，主要從事兒童文學、寫作等課程的教學與研究工作。