剪紙活動(dòng)中的問(wèn)題解決及教師的指導(dǎo)策略

顏雯雯　代琨琦

摘要：幼兒園剪紙活動(dòng)是幼兒園比較常見的活動(dòng)形式，本研究采用自然觀察法對(duì)幼兒在剪紙活動(dòng)中的操作過(guò)程進(jìn)行觀察和記錄，從中發(fā)現(xiàn)幼兒在活動(dòng)中遇到的困難以及幼兒解決困難的方式，通過(guò)對(duì)一些典型的案例的分析幫助教師尋求指導(dǎo)幼兒進(jìn)行問(wèn)題解決的策略。

關(guān)鍵詞：剪紙活動(dòng)；問(wèn)題解決；指導(dǎo)策略

剪紙屬于幼兒園手工活動(dòng)的一種，在幼兒園中是很常見的一種活動(dòng)形式。在幼兒剪紙活動(dòng)過(guò)程中，問(wèn)題解決是其中的重要環(huán)節(jié)和組成要素，幼兒的剪紙活動(dòng)與問(wèn)題解決之間存在內(nèi)在關(guān)聯(lián)，剪紙活動(dòng)的過(guò)程就是幼兒不斷的遇到問(wèn)題，然后探索、嘗試解決問(wèn)題的過(guò)程。

問(wèn)題是指需要解決的某種疑難。三歲的幼兒已經(jīng)能夠解決問(wèn)題了，幼兒在遇到問(wèn)題時(shí)首先表現(xiàn)出的是退縮，教師如何根據(jù)幼兒所處的問(wèn)題情景給予適時(shí)的指導(dǎo)是現(xiàn)在很多一線教師的困惑，本文嘗試針對(duì)本研究者在幼兒園中觀察到的一些案例對(duì)幼兒?jiǎn)栴}解決的過(guò)程及其教師在過(guò)程中給予的指導(dǎo)進(jìn)行解析，以期能為一線幼兒教師提供一些啟發(fā)。

一、幼兒在剪紙活動(dòng)中常見的問(wèn)題類型

剪紙活動(dòng)是幼兒手腦并用才能完成的活動(dòng)，幼兒通過(guò)認(rèn)知、表征、想象、構(gòu)思在頭腦中初步形成作品的形象，然后通過(guò)頭腦和雙手的配合利用材料使作品成型。在這個(gè)過(guò)程中，幼兒通常會(huì)遭遇一下幾個(gè)方面的困難：

（一）身體協(xié)調(diào)性和肌肉力量的發(fā)展欠缺

在進(jìn)行紙工活動(dòng)的過(guò)程中，幼兒需要自己動(dòng)手或利用工具去操作活動(dòng)材料，所以對(duì)幼兒的動(dòng)手能力有一定的要求，需要幼兒雙手配合以及手眼協(xié)調(diào)能力。由于幼兒的個(gè)體差異以及對(duì)工具操作的熟練程度，有些幼兒在活動(dòng)中雙手配合不靈活，肌肉力量不足，給他的操作過(guò)程造成了一些困難。

在剪紙活動(dòng)中我們發(fā)現(xiàn)由于折的次數(shù)有些多，紙有些厚，幼兒的肌肉力量小，幼兒剪不動(dòng)，造成“紙老是從手里飛出去”，同時(shí)幼兒的左右手配合還不協(xié)調(diào)，無(wú)法在右手操作剪刀的時(shí)候轉(zhuǎn)動(dòng)紙片，所以無(wú)法完成有彎度的剪法，最后還要借助手撕的動(dòng)作完成。

（二）缺乏對(duì)作品進(jìn)行設(shè)計(jì)的能力

在剪紙活動(dòng)中，對(duì)作品造型的設(shè)計(jì)和構(gòu)思是比較關(guān)鍵的一步，想要制作出漂亮的作品在剪紙之前要對(duì)其有比較豐富的設(shè)計(jì)。但是某些幼兒在進(jìn)行這個(gè)步驟時(shí)表現(xiàn)出更多的無(wú)所適從，不知道該如何著手。

觀察者在剪紙課上經(jīng)常會(huì)觀察到這樣的現(xiàn)象：在一節(jié)對(duì)稱折剪的課上，教師講解完要領(lǐng)以后開始讓幼兒自由的操作，幼兒B想要設(shè)計(jì)一個(gè)蝴蝶圖案的剪紙，幼兒將紙折好以后拿起筆準(zhǔn)備設(shè)計(jì)，一邊還嘟囔著“我要剪一只大蝴蝶。先畫一只蝴蝶，蝴蝶怎么畫呢？”幾分鐘過(guò)去了，幼兒卻遲遲沒(méi)有下筆，最后幼兒只好求助旁邊的教師。

（三）不能真正理解剪紙的技巧和方法

剪紙活動(dòng)最重要的兩個(gè)技巧就是挖空和連接，在設(shè)計(jì)的過(guò)程中，圖案要設(shè)計(jì)在中心線的邊上才不會(huì)把圖案的連續(xù)性破壞，幼兒幼兒觀察和認(rèn)知的不全面，通常很難理解其真正的原理，對(duì)于老師的話也似懂非懂。

在一次二方連續(xù)剪紙的活動(dòng)中，幼兒A在折好的紙上設(shè)計(jì)了自己喜歡圖案后用剪刀沿著畫好的線將多余的紙剪掉，完成后他得意的打開自己的作品，然后發(fā)現(xiàn)本來(lái)應(yīng)該連續(xù)的圖案變成了一截一截的了。

二、幼兒解決問(wèn)題的方式

（一）嘗試錯(cuò)誤——獨(dú)自解決問(wèn)題

有些幼兒在遇到問(wèn)題時(shí)傾向于自己不斷進(jìn)行嘗試來(lái)解決問(wèn)題，但是這種嘗試是無(wú)目的的多次重復(fù)的過(guò)程，幼兒有時(shí)并沒(méi)有認(rèn)識(shí)到問(wèn)題的癥結(jié)，只是一遍遍的重復(fù)錯(cuò)誤的方式，偶爾誤打誤撞的解決了問(wèn)題，但是再次遇到問(wèn)題還是不知道解決的方法。

在一堂練習(xí)剪五角星的剪紙課上，教師講授了一種新的剪五角星的方法。幼兒Q拿到材料和工具以后就迫不及待的開始剪起來(lái)，開始的時(shí)候她用舊的方法剪成了幾個(gè)五角星，隨后她又在教師的要求下嘗試使用新方法來(lái)剪五角星，但是由于她還沒(méi)有完全掌握新方法的要領(lǐng)，第一個(gè)剪出來(lái)的作品有六個(gè)角。她偷偷把六角星壓在桌子下面，重新拿了一張新的紙繼續(xù)嘗試，但是和剛才一樣她又失敗了，這樣反復(fù)了幾次，其中有一次她在教師的幫助下剪成了五角星，但是教師走后她又失敗了，直到最后她還是沒(méi)有掌握正確的方法。

（二）求助同伴——共同商討解決問(wèn)題的辦法

一些幼兒在遇到問(wèn)題時(shí)喜歡向身邊的同伴求助，大部分幼兒會(huì)選擇幫助別人或者幫助同伴共同解決問(wèn)題，只有極少數(shù)的幼兒會(huì)拒絕提供幫助。但是這種情況通常是有利有弊的。當(dāng)幼兒操作到一定程度，不知道下一步該如何進(jìn)行的時(shí)候， 他們會(huì)參照身邊同伴的做法， 繼續(xù)豐富制作活動(dòng)。但當(dāng)幼兒對(duì)自己的制作過(guò)程沒(méi)有一定的規(guī)劃， 只是漫無(wú)目的地照搬他人的做法時(shí)， 這種模仿是消極的， 甚至?xí)拗朴變旱闹谱鬟^(guò)程。

在大班的一節(jié)剪紙課上同一張桌上的三個(gè)小朋友在進(jìn)行剪紙活動(dòng)。男孩D拿著紙不知該如何操作，于是向旁邊的女孩E請(qǐng)教，E“你拿一張紙對(duì)折，然后在中間涂上膠”D用手拿過(guò)膠棒，E搖了搖頭“你要先對(duì)折然后再涂膠”D“先對(duì)折？這樣折嗎？”E“對(duì)，邊對(duì)邊，角對(duì)角”，D折好后E看了看又說(shuō)“你把下面涂上膠粘在這上邊”，D涂了膠往上粘，但嘗試了幾次都失敗了，最后終于把它們粘在了一起，高興的拿著做好的東西向同伴晃了晃，E贊賞的笑了笑。

（三）尋求教師的幫助

觀察者在觀察的過(guò)程中發(fā)現(xiàn)幼兒遇到問(wèn)題時(shí)更多的是求助教師，而且求助的頻率很高，教師作為幼兒活動(dòng)的引導(dǎo)著和輔助者在教室里觀察著幼兒的活動(dòng)過(guò)程，當(dāng)幼兒遭遇困難時(shí)自然而然的向附近的教師求助。有些幼兒甚至在離開教師的幫助時(shí)根本無(wú)法獨(dú)自將活動(dòng)進(jìn)行下去，在觀察中某些幼兒在操作的每一步都要詢問(wèn)教師，甚至有時(shí)教師還要代他完成某些步驟。

教師應(yīng)該正確的對(duì)待幼兒尋求幫助的行為，過(guò)高的指導(dǎo)頻率并不一定導(dǎo)致滿意的結(jié)果，反而使幼兒在操作時(shí)缺乏主動(dòng)性，喪失了手工活動(dòng)的意義和價(jià)值。

在一節(jié)集體教學(xué)的剪紙活動(dòng)中，幼兒W在看完教師的示范后嘗試自己操作，她先拿了一張紙對(duì)折了一下，然后向著老師“老師，哪是中心點(diǎn)？”教師“你打開看看”W沒(méi)有打開紙而是又對(duì)折了一下，“老師，我可以拿筆了嗎？”得到教師的回應(yīng)后拿起筆，但是不知道下一步應(yīng)該怎么做，“老師，我不會(huì)畫”教師在另一張桌子上沒(méi)有回應(yīng)W，她拿著筆描報(bào)紙上的字，過(guò)了一會(huì)兒教師走過(guò)來(lái)幫W在她的紙上畫了幾條線。

三、教師在幼兒解決問(wèn)題中的指導(dǎo)

（一）給幼兒獨(dú)自解決問(wèn)題的機(jī)會(huì)，注意介入的時(shí)機(jī)進(jìn)行適度的引導(dǎo)

幼兒在遇到困難時(shí)，教師應(yīng)該給予幼兒嘗試解決的時(shí)間，而不應(yīng)該在問(wèn)題出現(xiàn)時(shí)立刻提供幫助。三歲以后的幼兒已經(jīng)具有了解決問(wèn)題和思維的能力，只要這種問(wèn)題是他能夠感覺和看得見的，幼兒可能缺乏一些解決問(wèn)題的經(jīng)驗(yàn)，但是作為成人的教師不能夠剝奪幼兒嘗試解決問(wèn)題的機(jī)會(huì)。

對(duì)幼兒提供幫助的時(shí)機(jī)很重要，既不能打擊幼兒解決問(wèn)題的積極性，同時(shí)又不能使幼兒受挫打擊幼兒的信心。當(dāng)問(wèn)題出現(xiàn)時(shí)，教師可先進(jìn)行引導(dǎo)，幫幼兒理清問(wèn)題的初始狀態(tài)和目標(biāo)狀態(tài)，然后給幼兒一些思考和試誤的時(shí)間。一段時(shí)間過(guò)后如果幼兒還沒(méi)有任何進(jìn)展，教師可介入問(wèn)題情境中給幼兒提供解決問(wèn)題的“腳手架”，幫助幼兒進(jìn)行思考，并與幼兒一同嘗試直至問(wèn)題解決。

（二）增加指導(dǎo)之前的必要觀察時(shí)間，提高指導(dǎo)的有效性

觀察結(jié)果顯示，在幼兒園的剪紙活動(dòng)的基本過(guò)程中，教師對(duì)幼兒?jiǎn)栴}的指導(dǎo)頻率過(guò)高，幾乎每隔幾分鐘都會(huì)有指導(dǎo)行為事件發(fā)生，但觀察發(fā)現(xiàn)并不是每次指導(dǎo)行為都是有效的，相反，教師的過(guò)高頻率的指導(dǎo)很多時(shí)候?qū)τ谟變簡(jiǎn)栴}的解決沒(méi)有起到絲毫的作用。

教師在指導(dǎo)幼兒進(jìn)行問(wèn)題解決的前提是了解幼兒當(dāng)下的困境和需要，這必須要教師進(jìn)行深入細(xì)致的觀察才能實(shí)現(xiàn)。教師如果只是在幼兒尋求幫助時(shí)給予指導(dǎo)，只看到了問(wèn)題的表面，而沒(méi)有看到問(wèn)題發(fā)生的過(guò)程，就很可能無(wú)法為幼兒提供幫助。

（三）多采用小組活動(dòng)的方式引導(dǎo)幼兒在商討中共同解決問(wèn)題

幼兒的小組學(xué)習(xí)是一個(gè)充滿著信息的溝通與交流的過(guò)程，小組為學(xué)習(xí)提供了一個(gè)有益的場(chǎng)景使幼兒可以自由的討論、協(xié)商，找出解決問(wèn)題的方案。

小組學(xué)習(xí)的過(guò)程是幼兒相互之間對(duì)話和交流、啟發(fā)的過(guò)程，是幼兒表達(dá)思想、情感和需要的過(guò)程。教師可以在小組外進(jìn)行旁觀和指導(dǎo)，讓幼兒自由的討論，商討解決的方案并實(shí)踐方案，集合集體的力量掌握解決問(wèn)題的方法，豐富解決問(wèn)題的經(jīng)驗(yàn)。

（四）提供示意圖，引導(dǎo)幼兒自己解決問(wèn)題

觀察者發(fā)現(xiàn)在剪紙活動(dòng)過(guò)程中幼兒遇到了一些操作過(guò)程的困難，究其原因是因?yàn)橛變簺](méi)有真正理解操作的步驟，或者教師講解的過(guò)于匆忙幼兒沒(méi)有完全掌握，于是在操作過(guò)程中不斷的求助教師，教師如果每個(gè)人都個(gè)別的進(jìn)行指導(dǎo)顯然是不現(xiàn)實(shí)的，而且也不利于幼兒獨(dú)立解決問(wèn)題能力的培養(yǎng)。介于此，教師可講操作過(guò)程做成示意圖張貼于教師的美工區(qū)內(nèi)，將詳細(xì)的步驟標(biāo)明，并且引導(dǎo)幼兒學(xué)會(huì)看示意圖，當(dāng)幼兒遇到問(wèn)題或困難時(shí)，可以從示意圖中找到答案。這種方式不僅能夠減輕教師的負(fù)擔(dān)，而且可以培養(yǎng)幼兒良好的思維習(xí)慣。

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