曹麗秋

[摘 要]閱讀教學(xué)的過(guò)程就對(duì)話的過(guò)程。目前閱讀教學(xué)的對(duì)話存在只見(jiàn)內(nèi)容不見(jiàn)人、只見(jiàn)問(wèn)題不見(jiàn)主題、只見(jiàn)順從不見(jiàn)建構(gòu)等問(wèn)題。要真正實(shí)現(xiàn)教學(xué)對(duì)話，就要讓師生成為真主體、讓對(duì)話擁有真話題、讓對(duì)話走向真建構(gòu)。只有這樣，才能調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)語(yǔ)文的積極性，提高課堂教學(xué)效率，全面發(fā)展學(xué)生的人文素養(yǎng)和語(yǔ)文素養(yǎng)。

[關(guān)鍵詞]語(yǔ)文課堂；對(duì)話；高效

[中圖分類號(hào)] G623.2 [文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼] A [文章編號(hào)] 1007-9068（2017）22-0018-03

對(duì)話是人類溝通交流的一種手段?！读x務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》明確指出：“閱讀教學(xué)是學(xué)生、教師、教科書(shū)編者、文本之間對(duì)話的過(guò)程?！闭n堂教學(xué)就本質(zhì)來(lái)說(shuō)，就是對(duì)話。教學(xué)對(duì)話的目標(biāo)是調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)語(yǔ)文的積極性，提高課堂教學(xué)效率，全面發(fā)展學(xué)生的人文素養(yǎng)和語(yǔ)文素養(yǎng)。怎樣開(kāi)展閱讀對(duì)話呢？

一、審視：這是真對(duì)話嗎

曾聽(tīng)一位教師執(zhí)教《登鸛雀樓》（蘇教版二年級(jí)上冊(cè)。以下所舉課文均來(lái)自蘇教版），他這樣和學(xué)生對(duì)話。

師：（播放黃河滾滾的聲音）你們好像聽(tīng)到了、看到了怎樣的黃河？

生：黃河很大。

師：哦，黃河在咆哮。

（教學(xué)到“欲窮千里目，更上一層樓”一句時(shí)）

師：哪個(gè)詞可以看出他想看到很遠(yuǎn)的地方？

生：千里。

師：那么“目”是什么？

生：眼睛。

師：嗯，是看到。

師：詩(shī)人一層一層地往上爬，是要干什么呢？

生：因?yàn)樗胍聪﹃?yáng)。

師：哦，他想看到很遠(yuǎn)很遠(yuǎn)的地方。（板書(shū)：看得遠(yuǎn)）

觀察以上對(duì)話，我們會(huì)發(fā)現(xiàn)，很多時(shí)候課堂教學(xué)就是以這種你問(wèn)我答的方式進(jìn)行。提問(wèn)的通常是教師，學(xué)生要做的就是傾聽(tīng)、回答與記憶。同時(shí)，教師的提問(wèn)又已設(shè)定好答案，請(qǐng)學(xué)生回答就像是一種“障眼法”，將教師自己直接說(shuō)出答案的意圖和行為進(jìn)行遮掩。這種問(wèn)答式的對(duì)話背后折射出了怎樣的問(wèn)題呢？

（一）只見(jiàn)內(nèi)容不見(jiàn)人

教學(xué)中，教師著眼于內(nèi)容本身，著眼于學(xué)生知識(shí)的掌握，對(duì)話的出發(fā)點(diǎn)與歸宿點(diǎn)都是對(duì)內(nèi)容的理解。一旦內(nèi)容理解了，教學(xué)便結(jié)束了。至于學(xué)生是否經(jīng)歷了思考與探究的過(guò)程，是否得到了能力的培養(yǎng)與提升，是否得到了情感的熏陶與滋養(yǎng)，教師經(jīng)常無(wú)暇顧及。

（二）只見(jiàn)問(wèn)題不見(jiàn)主題

教學(xué)中，教師致力于問(wèn)題的羅列，通常以不斷提問(wèn)的方式控制著整個(gè)教學(xué)的進(jìn)程。這些問(wèn)題涵蓋了字、詞、句、段的理解，也包括了寫(xiě)作方法、修辭手法的剖析，可謂面面俱到。這樣，整個(gè)教學(xué)就流于“是什么”的淺層次對(duì)話上。對(duì)話一旦缺少了集中的主題，就不會(huì)有深層次的追問(wèn)，學(xué)習(xí)者也就無(wú)法對(duì)周遭的生活進(jìn)行深層次的思考。

（三）只見(jiàn)順從不見(jiàn)建構(gòu)

教學(xué)中，教師把學(xué)生看成“無(wú)知者”，教師教，學(xué)生學(xué)；教師講，學(xué)生聽(tīng)；教師選擇內(nèi)容，學(xué)生適應(yīng)內(nèi)容；教師制定紀(jì)律，學(xué)生遵守紀(jì)律……就像上述例子中，學(xué)生幾乎很少會(huì)對(duì)教師的講解與理答表示質(zhì)疑。長(zhǎng)此以往，學(xué)生便成為順從的“被壓迫者”。順從則不可能有創(chuàng)見(jiàn)，不可能形成真正的對(duì)話，不可能成為“與世界或其他人一起發(fā)展”的人。這樣的學(xué)習(xí)既不會(huì)建構(gòu)自身的知識(shí)，也不會(huì)建構(gòu)生活的世界。

二、探尋：對(duì)話的內(nèi)涵是什么

（一）從情感角度看，對(duì)話是一種平等

對(duì)話是人的內(nèi)在需求，但形成對(duì)話的前提是平等。這要從解決教師與學(xué)生的這對(duì)矛盾入手，讓他們互為師生、互相尊重。在對(duì)話中，教師不再僅僅是授業(yè)者，同時(shí)也受教者；學(xué)生不再僅僅是受教者，他們也是教育者。

（二）從思維角度看，對(duì)話是一種生成

腦科學(xué)研究表明，學(xué)習(xí)就是學(xué)習(xí)者建立神經(jīng)網(wǎng)絡(luò)的過(guò)程，通過(guò)聯(lián)系產(chǎn)生意義，進(jìn)而在問(wèn)題情境中轉(zhuǎn)化成智慧。這個(gè)過(guò)程要求盡可能體現(xiàn)連續(xù)性、順序性、整合性的原則。連續(xù)性是一種直線式的重復(fù)；順序性強(qiáng)調(diào)每一種后續(xù)經(jīng)驗(yàn)都建立在先前經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上，且更廣泛、更深入地探究所涉及的事物；整合性則指橫向的聯(lián)系，指向行為與應(yīng)用。要實(shí)現(xiàn)這樣的聯(lián)系，就要凸顯對(duì)話的主題，實(shí)現(xiàn)對(duì)話的深入，在對(duì)話中生發(fā)新的觀點(diǎn)、新的行動(dòng)。

（三）從實(shí)踐角度看，對(duì)話是更好生活

“生活就其本質(zhì)說(shuō)是對(duì)話”（米哈伊爾·巴赫金語(yǔ)），因?yàn)閷?duì)話構(gòu)成了生活。反過(guò)來(lái)，對(duì)話的本質(zhì)也應(yīng)該是生活，是為讓自身與世界更好地發(fā)展。只有將對(duì)話著眼于實(shí)際而具體的生活，將對(duì)話轉(zhuǎn)化成深入的反思與具體的行為，將對(duì)話中生成的智慧改善與建設(shè)我們的世界，對(duì)話才具有生命力，才能讓生活真正走向美好。

三、重構(gòu)：怎樣實(shí)現(xiàn)真正的對(duì)話

（一）在謙虛與信任里讓師生成為真主體

1.聽(tīng)聽(tīng)學(xué)生的聲音。

如，在教學(xué)《半截蠟燭》一課時(shí)，學(xué)生在“預(yù)習(xí)單”上提出以下幾個(gè)問(wèn)題。

◆課文為什么要以“半截蠟燭”為題？

◆為什么小女兒能取得成功？

◆作者寫(xiě)這個(gè)故事主要想表達(dá)什么？

學(xué)生的疑惑即是學(xué)生的思考，亦是教學(xué)的重點(diǎn)。同時(shí)，本課的細(xì)節(jié)描寫(xiě)也是一大特色，對(duì)人物形象的塑造起到了至關(guān)重要的作用，也是解決上述問(wèn)題的關(guān)鍵所在，因此，同樣是教學(xué)重點(diǎn)?；趯W(xué)生的思考與文本特點(diǎn)，我們的課堂對(duì)話這樣展開(kāi)。

片段一：關(guān)注課題。

師：在沒(méi)有讀課文之前，你讀到這個(gè)題目，當(dāng)時(shí)心里是怎么想的？

生1：覺(jué)得很奇怪，為什么是“半截蠟燭”而不是一支蠟燭？

生2：我很想知道文章會(huì)寫(xiě)些什么。

師：哦，題目能很好地激發(fā)我們的閱讀興趣與期待。那在了解了課文內(nèi)容之后，你覺(jué)得課文為什么要以“半截蠟燭”作為題目呢？

生1：因?yàn)檫@個(gè)故事就是由“半截蠟燭”引起的。

生2：因?yàn)檫@個(gè)故事就是圍繞“半截蠟燭”展開(kāi)的。

師：也就是說(shuō)“半截蠟燭”就是文章的主要內(nèi)容，這樣取題目能很好地突出重點(diǎn)。在學(xué)完課文后，我們是否還會(huì)有新的發(fā)現(xiàn)呢？這個(gè)問(wèn)題留到后面再討論。

這段對(duì)話圍繞課題展開(kāi)，既巧妙地滲透了取題目的方法，又和課文的主要內(nèi)容進(jìn)行勾連，同時(shí)作為一個(gè)懸疑將思考延伸至整篇課文的學(xué)習(xí)，能極好地激發(fā)起學(xué)生的參與熱情，讓他們體會(huì)到被尊重的感覺(jué)。

片段二：給誰(shuí)頒獎(jiǎng)。

在借助“預(yù)習(xí)單”上的表格，交流完伯諾德夫人一家三口為保全情報(bào)所做的努力以及相應(yīng)結(jié)果之后，教師組織討論：“為什么最后只有小女兒成功了？事后，如果要你為他們中的一人頒發(fā)榮譽(yù)勛章，你會(huì)頒給誰(shuí)？為什么？”

這一環(huán)節(jié)的教學(xué)同樣從學(xué)生的提問(wèn)開(kāi)始，教師再進(jìn)行提升，豐富了對(duì)話的內(nèi)容，擴(kuò)大了對(duì)話的空間。學(xué)生能據(jù)此話題回到文本，關(guān)注細(xì)節(jié)，又能跳出文本，關(guān)注情感，同時(shí)進(jìn)一步感受課題的匠心所在，使得教學(xué)形成一個(gè)遞進(jìn)的整體。

2.聽(tīng)聽(tīng)教師的聲音。

學(xué)習(xí)《廣玉蘭》時(shí)，我告訴學(xué)生：“課文中，我最喜歡的詞是‘清麗。你們覺(jué)得它和‘美麗有什么不同呢？”學(xué)生對(duì)這種小小的話題很感興趣，有些體會(huì)堪稱經(jīng)典——“美麗”的感覺(jué)是濃妝艷抹，而“清麗”則是淡妝輕抹，很自然。我繼續(xù)說(shuō)：“我喜歡幾乎所有帶‘清字的詞語(yǔ)，你們呢？你們知道哪些？”學(xué)生紛紛回應(yīng)：清雅、清香、清秀、清婉。孩子們不斷有新的發(fā)現(xiàn)。我也說(shuō)我想到的：“還有清幽、清朗、清闊……”大家都笑了。這樣的對(duì)話看似有點(diǎn)旁逸斜出，但是第二天我就在學(xué)生的寫(xiě)話中讀到了這樣的句子——“七八月份是荷花盛開(kāi)的季節(jié)。在茂密的葉叢中，花朵是那樣的清婉、純潔?！边€有的寫(xiě)——“秋天是桂花盛開(kāi)的季節(jié)，在碧綠的葉叢中，花朵是那樣的玲瓏、清雅?！?/p>

（二）在愛(ài)與批判里讓對(duì)話擁有真話題

1.話題要貼近心靈。

很多時(shí)候，話題來(lái)自文本本身。有的文章課后有“作家卡片”?！翱ㄆ鄙系闹匾獌?nèi)容即可作為話題。有的文章結(jié)構(gòu)清晰，課后還有重點(diǎn)思考的話題。我們可以此為抓手展開(kāi)對(duì)話，板塊式推進(jìn)，使對(duì)話不斷走向深入。如，在教學(xué)《輪椅上的霍金》時(shí)，我進(jìn)行了有益的嘗試。

聚焦一：霍金的“不能”。

（1）閱讀課文前三節(jié)，說(shuō)說(shuō)霍金有哪些“不能”。

（2）學(xué)生交流，如不能說(shuō)話，不能走路，不能自己翻書(shū)……

（3）結(jié)合生活實(shí)際，再說(shuō)說(shuō)霍金可能還有哪些“不能”。

（4）學(xué)生交流，如不能刷牙洗臉，不能穿衣吃飯……

（5）小結(jié)：這完全是一個(gè)生活的弱者。

聚焦二：霍金的“能”。

（1）閱讀課文第四節(jié)，說(shuō)說(shuō)霍金又有哪些“能”。

（2）學(xué)生交流，如能思考，能發(fā)現(xiàn)黑洞的蒸發(fā)性，能推論出黑洞的大爆炸……

（3）結(jié)合資料，再說(shuō)說(shuō)霍金還有哪些“能”。

（4）學(xué)生交流，如能寫(xiě)出《時(shí)間簡(jiǎn)史》……

（5）小結(jié)：這的確是一個(gè)物理天才，是一個(gè)科學(xué)的強(qiáng)者。

聚焦三：是什么讓這些“不能”轉(zhuǎn)化成“能”。

（1）引導(dǎo)學(xué)生質(zhì)疑：是什么讓霍金將這些“不能”轉(zhuǎn)化成“能”？

（2）閱讀全文，到字里行間找依據(jù)，小組討論，全班交流。

在交流中，大部分學(xué)生都能從細(xì)節(jié)處發(fā)現(xiàn)霍金的頑強(qiáng)、堅(jiān)持、專注、勤勉等。有幾個(gè)學(xué)生的發(fā)現(xiàn)更是獨(dú)到。他們有的將全文前后三次出現(xiàn)的“微笑”放在一起，發(fā)現(xiàn)霍金面對(duì)殘疾、面對(duì)他人的尖銳提問(wèn)是那么平和坦然；有的結(jié)合他回答女記者提問(wèn)的內(nèi)容，很是感慨地說(shuō)：“正是因?yàn)榛艚鹌渌氖种覆荒軇?dòng)，所以他越發(fā)能感受到三根手指可以活動(dòng)的美好；正是因?yàn)榛艚鸩荒茏呗罚运桨l(fā)能感受到大腦還能思維的美好；正是因?yàn)榛艚鸾?jīng)歷了這么多磨難，所以他越發(fā)能感受到親人和朋友的溫暖……”教室里頓時(shí)掌聲雷動(dòng)。

（3）深入：此時(shí)，你對(duì)不幸是否有了更深的理解？

讀他人從來(lái)都是為了讀自己。學(xué)生從霍金身上真切地感受到：既然不幸不可避免那不如微笑面對(duì)，不幸有時(shí)也是最好的大學(xué)，不幸也是生活的一部分等。

教學(xué)至此，文本內(nèi)容的理解、人物精神的揣摩以及學(xué)生在情感、態(tài)度、價(jià)值觀方面的發(fā)展都逐一得到實(shí)現(xiàn)。這樣的對(duì)話，話題集中而簡(jiǎn)單，緊貼著學(xué)生的心靈。

2.話題須促生智慧。

如，《荷花》一文有這樣一句話：“白荷花在這些大圓盤之間冒出來(lái)?！弊鳛榻處?，我們通常會(huì)認(rèn)為“冒”字非常精妙，準(zhǔn)確地寫(xiě)出了荷花的生命力。然而，在教學(xué)中，卻有學(xué)生不這樣認(rèn)為，他們覺(jué)得換其他的詞也未必不好。于是，他們紛紛給出自己的答案。

“我想說(shuō)：‘白荷花在這些大圓盤之間探出來(lái)。這時(shí)候的白荷花可能是斜斜地伸在荷葉上方，很活潑，又有點(diǎn)害羞?！?/p>

“也可以說(shuō)：‘白荷花在這些大圓盤之間露出來(lái)。‘露出來(lái)就可能是原來(lái)躲藏在荷葉下方，一陣微風(fēng)吹過(guò)，荷葉被吹散開(kāi)來(lái)，荷花就露出了一點(diǎn)花瓣?！?/p>

“我覺(jué)得說(shuō)‘白荷花在這些大圓盤之間長(zhǎng)出來(lái)也是挺好的，因?yàn)椤L(zhǎng)字感覺(jué)它是一天一天長(zhǎng)大，慢慢伸出來(lái)的?！?/p>

孩子們交流熱情高漲，且都言之有理、言之有據(jù)。這樣，使他們的思維品質(zhì)得到了很好的提升。

（三）在希望與行動(dòng)里讓對(duì)話走向真建構(gòu)

1.拓展對(duì)話的外延。

在對(duì)話中，可將話題與實(shí)踐相聯(lián)系，這樣能促進(jìn)學(xué)生內(nèi)化，發(fā)展學(xué)生的學(xué)習(xí)力。當(dāng)然，這種實(shí)踐不是生硬的強(qiáng)加，而是在不斷深入對(duì)話過(guò)程中的自然延伸。如，《變色龍》一課的開(kāi)頭很長(zhǎng)，是在兩個(gè)人物的對(duì)話中引出變色龍的。于是，我在“開(kāi)頭”處聚焦，請(qǐng)學(xué)生欣賞“預(yù)習(xí)單”上羅列的多個(gè)開(kāi)頭，比如直截了當(dāng)式的《陶校長(zhǎng)的演講》，總起式的《黃果樹(shù)瀑布》，倒敘式的《艾滋病小斗士》以及名言引用式、對(duì)比式、感嘆式等。在學(xué)生充分對(duì)話交流的基礎(chǔ)上，我再請(qǐng)他們也來(lái)嘗試著寫(xiě)一個(gè)特別的開(kāi)頭。下面是幾個(gè)學(xué)生寫(xiě)的開(kāi)頭。

草，西藏的茂密柔軟的草??！

是什么，來(lái)得悄無(wú)聲息，走得不留痕跡，卻激起所有色彩的輕舞飛揚(yáng)？

在我家的北門有一條街，人們都叫它“老街”。在這里，他度過(guò)了幸福的童年。

“你這個(gè)小頑皮，我一定要抓到你！”我大叫著朝倉(cāng)鼠撲去。

讀到這樣的句子，不得不感嘆：學(xué)生的精彩永遠(yuǎn)在我們的預(yù)料之外。當(dāng)學(xué)生經(jīng)歷了由淺入深、由說(shuō)到寫(xiě)這樣的過(guò)程的時(shí)候，我們看到了學(xué)習(xí)的真實(shí)發(fā)生。

2.拓深對(duì)話的內(nèi)涵。

朋友是什么？朋友會(huì)沖你大叫嗎？怎么才能留住朋友？誰(shuí)是真正的朋友？朋友永遠(yuǎn)不會(huì)變嗎？朋友是個(gè)吵架王怎么辦？朋友是個(gè)苦瓜臉怎么辦？

這樣的對(duì)話教學(xué)，從識(shí)字開(kāi)始走向生活的哲思，指引著學(xué)生的人生方向，能讓學(xué)生在對(duì)話中走向?qū)ε笥训恼J(rèn)知、對(duì)自我的反思，也一定會(huì)在日后的生活中改變他們對(duì)朋友的選擇，知道與朋友的相處之道。

可見(jiàn)，一次真實(shí)的對(duì)話，便是一次對(duì)自我的確認(rèn)，一場(chǎng)對(duì)智慧的膜拜，一份對(duì)生活的洞察。一次真實(shí)的對(duì)話，足以讓我們改變對(duì)一個(gè)詞語(yǔ)的理解，進(jìn)而悄悄地改變自己，慢慢地改變世界。

（責(zé)編 韋 雄）