曾齊修

摘 要：隱喻是多義詞詞義演化的基礎(chǔ)之一，它能揭示不同義項(xiàng)之間的聯(lián)系，有助于詞義的理解和記憶。本文將隱喻應(yīng)用于大學(xué)英語(yǔ)課堂的多義詞教學(xué)。實(shí)證研究表明，基于隱喻的詞匯教學(xué)能促進(jìn)學(xué)生在寫作中對(duì)多義詞引申義的使用。

關(guān)鍵詞：隱喻 多義詞 引申義 產(chǎn)出

一、引言

多義詞習(xí)得的難點(diǎn)之一是如何理解掌握引申義。深刻理解義項(xiàng)之間的內(nèi)在聯(lián)系是掌握引申義的關(guān)鍵。多義詞的基本義和引申義之間，以及不同引申義之間都是有聯(lián)系的。隱喻是這些聯(lián)系得以建立的重要基礎(chǔ)之一，對(duì)多義詞習(xí)得有重要意義。

二、文獻(xiàn)回顧

（一）隱喻與多義詞習(xí)得

Lakoff和Johnson于1980年提出概念映射隱喻觀。隱喻就是結(jié)構(gòu)相對(duì)清晰的始源域的結(jié)構(gòu)系統(tǒng)地映射到結(jié)構(gòu)相對(duì)模糊的目標(biāo)域的過程。隱喻主要以相似性為基礎(chǔ)。 [1]172束定芳認(rèn)為隱喻可解釋多義詞詞義間的聯(lián)系。[2]214侯奕松就如何將隱喻應(yīng)用于詞匯教學(xué)給出建議：提升隱喻意識(shí)；講解隱喻背后的文化差異；鼓勵(lì)學(xué)生利用自身體驗(yàn)和知識(shí)去發(fā)現(xiàn)詞義之間的相似點(diǎn)；優(yōu)先講解基本義。[3]113

（二）相關(guān)實(shí)證研究

隱喻理論被廣泛應(yīng)用于多義詞的教學(xué)實(shí)踐，較有代表性的研究如下。

Verspoor 和Lowie以荷蘭的大學(xué)預(yù)科生為受試，將隱喻理論用于14個(gè)動(dòng)詞及4個(gè)名詞和形容詞的習(xí)得研究。測(cè)試方式為用荷蘭語(yǔ)翻譯句子中的劃線英語(yǔ)單詞，劃線單詞在句中的意義是引申義。結(jié)果顯示，啟發(fā)學(xué)生尋找基本義與引申義的相似點(diǎn)對(duì)多義詞的長(zhǎng)時(shí)記憶有促進(jìn)作用。[4]

MacArthur和Littlemore以高水平英語(yǔ)學(xué)習(xí)者為受試，將隱喻理論用于14個(gè)英語(yǔ)名詞多義詞的習(xí)得?？疾焓茉嚾绾卫谜Z(yǔ)料庫(kù)的例句資源去發(fā)現(xiàn)單詞不同義項(xiàng)之間的聯(lián)系。測(cè)試被要求猜測(cè)所給名詞若當(dāng)動(dòng)詞使用會(huì)有什么詞義。然后將猜測(cè)與語(yǔ)料庫(kù)的眾多例句比較，最后作小組討論。測(cè)試方式為填空題加討論。研究發(fā)現(xiàn)，多義詞在語(yǔ)料庫(kù)中的語(yǔ)境共現(xiàn)有助于受試去發(fā)掘不同義項(xiàng)的聯(lián)系。[5]

張紹全以英語(yǔ)專業(yè)學(xué)生為受試，將隱喻和轉(zhuǎn)喻理論應(yīng)用于crawl、rise和crown的習(xí)得研究。測(cè)試形式為英漢互譯。研究顯示，闡釋義項(xiàng)的認(rèn)知理?yè)?jù)有助于目標(biāo)詞的短時(shí)習(xí)得、長(zhǎng)時(shí)習(xí)得和產(chǎn)出能力。[6]

以上研究說明隱喻理論對(duì)多義詞的短時(shí)記憶和長(zhǎng)時(shí)記憶有積極效用，但也存在局限。首先，實(shí)驗(yàn)的目標(biāo)單詞詞類比例失調(diào)。其次，大部分研究未能在教學(xué)介入之前檢測(cè)受試對(duì)這些詞匯的掌握情況。再次，鮮有研究將顯性教學(xué)與隱性教學(xué)相結(jié)合。最后，現(xiàn)有研究主要關(guān)注隱喻如何影響目標(biāo)詞匯的接受性知識(shí)的掌握?；陔[喻詞匯習(xí)得而形成的詞匯知識(shí)能否遷移到寫作和口語(yǔ)中？能否將接受性詞匯轉(zhuǎn)化為產(chǎn)出性詞匯？這方面的實(shí)證研究較少。

鑒于此，筆者擬以非英語(yǔ)專業(yè)學(xué)生為受試，通過詞匯前測(cè)選擇3個(gè)名詞、3個(gè)動(dòng)詞和3個(gè)形容詞作為教學(xué)目標(biāo)多義詞，采用顯性教學(xué)與隱性教學(xué)相結(jié)合的方式，將隱喻理論應(yīng)用于多義詞習(xí)得實(shí)證研究，探討基于隱喻的詞匯教學(xué)是否有利于學(xué)生在寫作中使用更多引申義。

三、實(shí)證研究

（一）研究問題

相較傳統(tǒng)詞匯教學(xué)，基于隱喻的詞匯教學(xué)能否促進(jìn)多義詞引申義在寫作中的產(chǎn)出。

（二）實(shí)驗(yàn)對(duì)象

受試來自湖南某大學(xué)兩個(gè)理工班。一個(gè)定為控制班，另一個(gè)為實(shí)驗(yàn)班，各有30人，且男女比例相近。英語(yǔ)四級(jí)過級(jí)率相差不大，可推斷兩班學(xué)生英語(yǔ)水平基本一樣。

（三）實(shí)驗(yàn)工具

實(shí)驗(yàn)工具包含詞匯前測(cè)和寫作后測(cè)。詞匯前測(cè)包含30個(gè)多義詞，名詞、動(dòng)詞和形容詞各10個(gè)。受試被要求用漢語(yǔ)詳細(xì)寫出這些單詞盡可能多的義項(xiàng)。每個(gè)義項(xiàng)須提供一個(gè)漢語(yǔ)短語(yǔ)，以解釋其用法。每個(gè)正確的義項(xiàng)得1分，錯(cuò)誤的義項(xiàng)不扣分。寫作后測(cè)要求學(xué)生根據(jù)9個(gè)標(biāo)注了詞性的單詞進(jìn)行短文寫作，并在所用單詞旁標(biāo)注其在短文中的具體意思。這些單詞都是學(xué)生在詞匯前測(cè)中得分較低的單詞，同時(shí)也是教學(xué)目標(biāo)單詞。除詩(shī)歌外，體裁不限。主題不限。120至180個(gè)單詞。目標(biāo)單詞可多次使用。

（四）實(shí)驗(yàn)程序

1.詞匯前測(cè)

每班每周兩次課。開學(xué)第一周第一次課，筆者對(duì)兩班進(jìn)行40分鐘的詞匯前測(cè)。綜合答題情況，選出得分率低的9個(gè)多義詞作為目標(biāo)單詞。筆者參考多部權(quán)威詞典，根據(jù)教學(xué)目標(biāo)和學(xué)生英語(yǔ)水平，確定了目標(biāo)單詞的基本義和常用引申義。

2.課堂教學(xué)

第一周第二次課起，實(shí)驗(yàn)班接受基于隱喻的詞匯教學(xué)，每次用時(shí)約25分鐘。在第一周第二次課中，教師以漢英多義詞為例，向受試介紹隱喻、基本義和引申義等知識(shí)，演示隱喻在詞義擴(kuò)展中的作用。鼓勵(lì)受試根據(jù)自己的身體體驗(yàn)、社會(huì)經(jīng)驗(yàn)和文化知識(shí)，去尋找義項(xiàng)間的相似性。從第二周起，教師結(jié)合顯性和隱性兩種教學(xué)介入，每次課講解3個(gè)目標(biāo)單詞。教師給學(xué)生發(fā)放目標(biāo)單詞表。單詞表附有單詞基本義以及摘自權(quán)威詞典的豐富例句。目標(biāo)單詞在例句中都作引申義解。學(xué)生以兩到三人小組為單位，根據(jù)基本義去研讀例句，歸納單詞的引申義，并討論基本義與引申義的聯(lián)系。接著，教師闡釋每個(gè)單詞的引申義，解釋從基本義到引申義的演化，講解不同義項(xiàng)之間的聯(lián)系。并進(jìn)行朗讀、造句、翻譯和詞義辨析等鞏固練習(xí)。

從第二周起，教師在控制班采用傳統(tǒng)詞匯教學(xué)，每次用時(shí)約25分鐘。每次課講解3個(gè)目標(biāo)單詞。教師基本依照目標(biāo)單詞在牛津和朗文兩部詞典上的詞義編排順序依次呈現(xiàn)目標(biāo)單詞的各個(gè)義項(xiàng)，提供摘自權(quán)威詞典的豐富例句，輔以朗讀、例句翻譯、造句練習(xí)和詞意辨析等活動(dòng)。教師未向受試講解隱喻知識(shí)，也沒有闡釋不同義項(xiàng)之間的聯(lián)系。

第三周第二次課堂上，教師在兩班對(duì)9個(gè)目標(biāo)單詞作了復(fù)習(xí)梳理。在實(shí)驗(yàn)班，教師先呈現(xiàn)基本義，再呈現(xiàn)引申義，并要求學(xué)生闡釋不同義項(xiàng)之間的聯(lián)系。在控制班，教師按詞典編排的順序介紹目標(biāo)單詞的各個(gè)義項(xiàng)。

3.寫作后測(cè)

第六周，兩班參加35分鐘的寫作后測(cè)。寫作評(píng)判包含連貫和銜接以及目標(biāo)單詞使用兩大部分。

連貫和銜接：滿分100分，分五等。很注意連貫和銜接，100-81分；較注意連貫和銜接，80-61分；基本注意連貫和銜接，60-41分；不注意連貫和銜接，40-21分；很不注意連貫和銜接，20-1分。每一等可酌情上下浮動(dòng)。

目標(biāo)單詞的使用：統(tǒng)計(jì)每篇作文中所有目標(biāo)單詞被使用的基本義和引申義的個(gè)數(shù)。不考慮詞形正確與否。若使用某目標(biāo)單詞的基本義，且該意義貼切語(yǔ)境，計(jì)一次，不重復(fù)計(jì)數(shù)，得出該文所有目標(biāo)單詞被使用的基本義個(gè)數(shù)之和（簡(jiǎn)稱C）。每使用一個(gè)引申義，且該意義貼切語(yǔ)境，計(jì)一次。不論某引申義出現(xiàn)幾次，只按一次計(jì)，計(jì)算被使用的引申義個(gè)數(shù)之和（簡(jiǎn)稱P）。最后，計(jì)算每篇作文中被使用的目標(biāo)單詞的引申義個(gè)數(shù)與基本義個(gè)數(shù)的比值（簡(jiǎn)稱R值，R=P/C），R值越大，表明該文使用的引申義比基本義越多。

四、實(shí)驗(yàn)結(jié)果

本研究運(yùn)用SPSS對(duì)后測(cè)數(shù)據(jù)進(jìn)行分析，以檢驗(yàn)兩班在接受不同詞匯教學(xué)后，在引申義的產(chǎn)出方面是否存在顯著性差別。

表一數(shù)據(jù)表明兩班大部分作文都是前后統(tǒng)一的有意義的整體，且句子連接較自然。

表二是對(duì)兩班連貫與銜接成績(jī)均值的獨(dú)立樣本t檢驗(yàn)的結(jié)果。Levine方差齊性檢驗(yàn)表明，顯著性概率為0.637，大于0.05，說明兩班方差相等，因此查看“假設(shè)方差相等”一行的數(shù)據(jù)作為t檢驗(yàn)的結(jié)果。雙尾t檢驗(yàn)顯著性概率為0.983，大于 0.05的顯著水平。且兩班均值差值95%置信區(qū)間包含0，表明兩班成績(jī)均值不存在顯著差異。綜合表一和表二可知，兩班作文都很注意連貫與銜接，且在連貫與銜接方面不存在顯著差異。

表四的R值是每篇作文中所有目標(biāo)單詞的被使用的引申義個(gè)數(shù)與被使用的基本義個(gè)數(shù)的比值。實(shí)驗(yàn)班R值比控制班R值高0.624，這表明實(shí)驗(yàn)班比控制班使用了更多引申義。但僅此不能判定兩班R值均值存在顯著差異。

結(jié)合表四和表五，可知兩班R值均值存在顯著差異。這表明，實(shí)驗(yàn)班比控制班使用更多的引申義，且這一差異源自不同的教學(xué)介入。

五、討論

上述結(jié)果回答了筆者提出的問題。采用隱喻講解法的實(shí)驗(yàn)班的學(xué)習(xí)效果明顯高于采用傳統(tǒng)講解法的控制班的學(xué)習(xí)效果，即基于隱喻的詞匯習(xí)得方式有助于學(xué)生在寫作中從長(zhǎng)時(shí)記憶調(diào)用更多引申義。

這一結(jié)果可用Craik和Lockhart提出的加工水平模型來解釋。該模型認(rèn)為，記憶效果與加工層次密不可分。在深層水平上受到加工處理的項(xiàng)目比僅受到淺層加工的項(xiàng)目更不容易被遺忘。[7] 671在實(shí)驗(yàn)中，實(shí)驗(yàn)班通過小組討論方式從例句中歸納單詞引申義。然后教師闡釋基本義與引申義的演化和聯(lián)系。實(shí)驗(yàn)班在此過程中能對(duì)各個(gè)義項(xiàng)進(jìn)行深度加工。而控制班只是被動(dòng)接受講解，既沒有歸納單詞義項(xiàng)，也沒有思考各個(gè)義項(xiàng)的聯(lián)系，付出的認(rèn)知努力很少。因此實(shí)驗(yàn)班比控制班對(duì)引申義的記憶效果更好。

與受試的課后訪談也證實(shí)了這一點(diǎn)。實(shí)驗(yàn)班學(xué)生反映，了解隱喻之后，會(huì)更有意識(shí)地去思考基本義與引申義的聯(lián)系。發(fā)現(xiàn)義項(xiàng)之間的相似點(diǎn)后，利用基本義這一核心義項(xiàng)就能輕松記憶單詞的多個(gè)義項(xiàng)。寫作時(shí)，看到所給單詞，能較輕松地想起它們的基本義和一些引申義。當(dāng)這些基本義和引申義不適合作文語(yǔ)境時(shí)，有時(shí)能根據(jù)已知義項(xiàng)之間的相似點(diǎn)回憶起更多引申義?？刂瓢鄬W(xué)生則表示，不會(huì)去尋找多義詞不同義項(xiàng)之間的聯(lián)系。平時(shí)就按照詞典中義項(xiàng)的排列順序去記憶。感覺不同義項(xiàng)之間沒什么聯(lián)系，雜亂無章，很難進(jìn)行系統(tǒng)記憶。寫作時(shí)，看到所給單詞，首先想到的就是它們的基本義，而引申義則記不大清楚。

六、結(jié)語(yǔ)

本研究發(fā)現(xiàn)基于隱喻的詞匯教學(xué)能更好幫助學(xué)生在寫作中從長(zhǎng)時(shí)記憶調(diào)取多義詞引申義。在多義詞教學(xué)中，教師要提高學(xué)生的隱喻意識(shí)，鼓勵(lì)學(xué)生根據(jù)自身生活經(jīng)歷和文化知識(shí)去尋找基本義和引申義之間的相似點(diǎn)，對(duì)詞義進(jìn)行深度加工和整合，促進(jìn)單詞的長(zhǎng)時(shí)記憶。

參考文獻(xiàn)

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