邵雅蘭

【摘要】：學(xué)起于思，思源于疑，一切的學(xué)習(xí)與創(chuàng)新都來(lái)源于疑，因而提出問(wèn)題理應(yīng)成為教學(xué)的起點(diǎn)。心理健康輔導(dǎo)活動(dòng)課是以活動(dòng)為載體，注重學(xué)生在參與活動(dòng)中的體驗(yàn)，通過(guò)交流、討論進(jìn)一步深化感悟，促進(jìn)成長(zhǎng)。心理課堂還特別強(qiáng)調(diào)學(xué)生的主體性及教師的主導(dǎo)性，因而有效的提問(wèn)成為了連接教師與學(xué)生的重要橋梁，也是有效課堂的重要保障。

【關(guān)鍵詞】：心理課堂；有效提問(wèn)；策略

一、問(wèn)題的提出

早在我國(guó)春秋戰(zhàn)國(guó)時(shí)期，大教育家孔子就提出了“不憤不啟，不悱不發(fā)，舉一隅不以三隅反?！薄把蛏普T人”的教學(xué)方法；在古希臘，蘇格拉底提出了“產(chǎn)婆術(shù)”，其核心也是提問(wèn)。隨著教育技術(shù)的改革與發(fā)展，課堂教學(xué)方法也日新月異，但在現(xiàn)代教育技術(shù)手段廣泛運(yùn)用的今天，課堂提問(wèn)仍是任何科學(xué)技術(shù)無(wú)法替代的。課堂教學(xué)中，教師仍在大量使用提問(wèn)法，但卻存在明顯不足。

二、課堂提問(wèn)的理論基礎(chǔ)

（一）學(xué)習(xí)理論

1、認(rèn)知學(xué)派的學(xué)習(xí)理論：布魯納認(rèn)為：認(rèn)知發(fā)展的主要意義在于為學(xué)生提供一個(gè)現(xiàn)實(shí)世界的模式，學(xué)生借此解決生活中的一切問(wèn)題。布魯納把認(rèn)知發(fā)展（他稱之為“智慧生長(zhǎng)”）看做是形成表征系統(tǒng)的過(guò)程。教學(xué)的一個(gè)重要任務(wù)家在于幫助學(xué)生智慧或認(rèn)知的生長(zhǎng)。教師要把知識(shí)轉(zhuǎn)換成一種適應(yīng)正在發(fā)展中的學(xué)生的形式。教師在教學(xué)過(guò)程中，要立足于學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展情況，根據(jù)本學(xué)科特點(diǎn)提出適當(dāng)?shù)膯?wèn)題，促進(jìn)學(xué)生的學(xué)習(xí)和認(rèn)知發(fā)展，真正意義上實(shí)現(xiàn)布魯納的目標(biāo)，及“任何學(xué)科都可以用理智上忠誠(chéng)的形式教給認(rèn)可年齡階段的任何兒童?！盵1]

2、人本主義學(xué)習(xí)理論：人本主義強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的基本原則是尊重學(xué)生，重視他們的意愿、情感和觀念；必須相信人都能教育自己，并認(rèn)為學(xué)習(xí)就是個(gè)人潛能的充分發(fā)展，是人格的發(fā)展。人本主義建立了三種學(xué)習(xí)的模型，（1）一題目為中心的課堂討論模型（2）開(kāi)放課堂模型；（3）自由學(xué)習(xí)模型；它們的共同特點(diǎn)是強(qiáng)調(diào)三個(gè)方面：支配學(xué)習(xí)的理想動(dòng)機(jī)應(yīng)是現(xiàn)時(shí)的快樂(lè)與興奮，而不是學(xué)習(xí)帶來(lái)的俄日來(lái)的功效、補(bǔ)償或地位；教師不應(yīng)把主要精力局限于所教內(nèi)容上，而應(yīng)主義學(xué)習(xí)者的心態(tài)，及情感與動(dòng)機(jī)的變化；教師的角色是“催化劑”和“助產(chǎn)士”，而不是權(quán)威。[2]

（二）師生互動(dòng)論

我國(guó)著名學(xué)者吳康寧等人將教師與學(xué)生的互動(dòng)分為：教師個(gè)體與學(xué)生群體之間的互動(dòng)，教師個(gè)體與學(xué)生個(gè)體之間的互動(dòng)。教師個(gè)體與學(xué)生群體之間的互動(dòng)是最常見(jiàn)的課堂人際互動(dòng)，課堂教學(xué)的大部分時(shí)間和大部分內(nèi)容都表現(xiàn)為教師個(gè)體和群體之間的互動(dòng)，如組織教學(xué)、課堂講述、課堂提問(wèn)、課堂評(píng)價(jià)、課堂練習(xí)等，基本上都表現(xiàn)為教師個(gè)體與學(xué)生群體的互動(dòng)。[3]在課堂教學(xué)這一社會(huì)情境中，教師與學(xué)生的互動(dòng)是通過(guò)言語(yǔ)行為和非言語(yǔ)行為進(jìn)行的。教學(xué)中教師的言語(yǔ)行為主要有一下幾種：（1）組織，即教師通過(guò)向?qū)W生發(fā)布指令來(lái)啟動(dòng)課堂教學(xué)活動(dòng)。（2）誘導(dǎo)，是指教師提出問(wèn)題來(lái)啟發(fā)學(xué)生理解學(xué)習(xí)內(nèi)容，并作出語(yǔ)言應(yīng)答而采取的行為。（3）反應(yīng)，是指教師針對(duì)學(xué)生的應(yīng)答或提問(wèn)所采取的言語(yǔ)行為，包括直接評(píng)定應(yīng)答內(nèi)容、重復(fù)答案、改正答案、重復(fù)誘導(dǎo)等。[4]

基于以上理論基礎(chǔ)，筆者通過(guò)真實(shí)課堂的實(shí)踐與觀察，對(duì)心理課堂提問(wèn)的有效性及策略提出以下觀點(diǎn)。

三、心理課堂有效問(wèn)題的設(shè)計(jì)

（一）問(wèn)題要清晰、具體

模糊、空泛的提問(wèn)，缺乏指向性，學(xué)生難以找到思考的切入點(diǎn)，容易造成學(xué)生的回答偏離主題、課堂陷入僵局、甚至誤導(dǎo)其他學(xué)生等現(xiàn)象。如在《直面挫折》一課中，教師在讓學(xué)生分享自己的應(yīng)對(duì)挫折經(jīng)歷及方法：

生1：我在三年級(jí)的時(shí)候被同學(xué)嘲笑我很矮。

師：那你是怎么面對(duì)的呢？

生1：我就去告訴老師。

師：很好，謝謝你的分享。還有什么好方法？

生2：還可以告訴爸爸媽媽。

生3：還可以告訴心理老師。

我們可以看到，由于教師問(wèn)題提出不夠清晰、具體，致使學(xué)生仍是針對(duì)第一個(gè)回答的同學(xué)的事件進(jìn)行回答的，然而這并不是教師提問(wèn)的目的。

（二）問(wèn)題應(yīng)緊扣教學(xué)目標(biāo)

在心理課堂中，我們經(jīng)常強(qiáng)調(diào)開(kāi)放性問(wèn)題的重要性，開(kāi)放性問(wèn)題可以很好的啟發(fā)學(xué)生深入思考，發(fā)散思維。然而，開(kāi)放性問(wèn)題應(yīng)是“開(kāi)”而不“泛”的，任何一個(gè)問(wèn)題都是有針對(duì)性的，教師應(yīng)清楚的知道提出該問(wèn)題的目的所在，而這個(gè)目的一定是為教學(xué)目標(biāo)所服務(wù)的。如在一堂題為“放飛煩惱”的心理課上，教師以一則《老太太和兩個(gè)兒子》的故事，引出問(wèn)題“老太太為什么由不高興變得高興起來(lái)了呢？”以下是學(xué)生的回答：

生1：因?yàn)槔咸拇髢鹤佑晏觳粫覃}了，小兒子晴天不賣傘了。

生2：也可以讓大兒子雨天幫小兒子賣傘，晴天小兒子幫大兒子曬鹽。

生3：讓老太太的兒子做別的生意。

教師提問(wèn)此問(wèn)題的目標(biāo)本是想引導(dǎo)學(xué)生認(rèn)識(shí)到，當(dāng)我們遇到煩惱的時(shí)候，有時(shí)轉(zhuǎn)變想法就能夠改善我們的情緒，然而因?yàn)閱?wèn)題的不明確，學(xué)生的回答偏離預(yù)設(shè)目標(biāo)，但教師不能因此評(píng)定學(xué)生的回答是錯(cuò)誤的，只好花費(fèi)更多的時(shí)間和精力來(lái)引導(dǎo)學(xué)生，課堂進(jìn)度在此膠著，效果大打折扣。

（三）問(wèn)題應(yīng)盡量簡(jiǎn)短

有些教師為了將問(wèn)題陳述的更將清楚，或更有指向性，問(wèn)題的設(shè)置變得冗長(zhǎng)。如《學(xué)會(huì)寬容》一課中，教師呈現(xiàn)故事《沙漠里的兩個(gè)朋友》，而后教師提出了問(wèn)題：

男孩挨了朋友的耳光后，寫(xiě)在了沙漠上，被朋友救了卻用刀子刻在了石頭上，男孩的兩次刻字有什么不同含義？你受到了什么啟發(fā)？

這樣冗長(zhǎng)的問(wèn)題，學(xué)生難以把握重點(diǎn)，容易混淆；一次盡量只問(wèn)一個(gè)問(wèn)題，幾個(gè)問(wèn)題同時(shí)發(fā)問(wèn)易引起學(xué)生的思維混亂，不利于學(xué)生準(zhǔn)確把握、回答。

（四）問(wèn)題的難度應(yīng)有梯度

課堂提問(wèn)面向的是全班同學(xué)，但內(nèi)容上要有梯度、有層次，

四、心理課堂有效提問(wèn)的策略

（一）選擇適當(dāng)?shù)奶釂?wèn)對(duì)象

如上文提到的，在問(wèn)題的設(shè)置時(shí)，我們就應(yīng)考慮到個(gè)體發(fā)展水平的差異，根據(jù)問(wèn)題的難度選擇相應(yīng)發(fā)展水平的學(xué)生回答問(wèn)題，這不僅能避免教師提問(wèn)的隨意性，也能很好的提高學(xué)生的積極參與、激發(fā)學(xué)習(xí)興趣。

在課堂觀察中，我們不難發(fā)現(xiàn)，在教師沒(méi)有留意或緊張狀態(tài)下，容易只提問(wèn)某一區(qū)域的學(xué)生，對(duì)區(qū)域的學(xué)生的舉手視而不見(jiàn)；而有些教師容易關(guān)注的積極舉手發(fā)言的同學(xué)，不知不覺(jué)中，課堂變成了教師與這幾個(gè)同學(xué)互動(dòng)的舞臺(tái)，其他同學(xué)變成了觀眾，嚴(yán)重的影響了學(xué)生參與的積極性。

課堂中是不是只請(qǐng)舉手的同學(xué)發(fā)言呢？一個(gè)合格的教師，在課堂中不僅應(yīng)該關(guān)注到學(xué)生的一舉一動(dòng)，還應(yīng)能夠仔細(xì)觀察學(xué)生的內(nèi)心體驗(yàn)。如在某個(gè)游戲環(huán)節(jié)中，同學(xué)們都笑得很開(kāi)心，有一個(gè)同學(xué)卻緊皺眉頭，似乎很不高興。在接下來(lái)的分享環(huán)節(jié)中，這位同學(xué)并沒(méi)有舉手，這時(shí)候教師應(yīng)能采用適當(dāng)?shù)男问窖?qǐng)這位同學(xué)分享內(nèi)心的感受。

（二）設(shè)置合理的候答時(shí)間

候答是指教師提出問(wèn)題后的停頓時(shí)間，讓學(xué)生思考并組織答案。有研究者將這種等候時(shí)間進(jìn)行了區(qū)分，第一類候答時(shí)間是指：在剛開(kāi)始的第一個(gè)問(wèn)題教師讓學(xué)生考慮回答的時(shí)間。根據(jù)問(wèn)題的認(rèn)知水平和具體情境，一般為3-5秒為宜。第二類候答時(shí)間是指：在一個(gè)學(xué)生回答后，直到教師或其他學(xué)生肯定或否定其答案后再繼續(xù)，這期間的間隔保持在1-3秒左右。[5]在課堂中，我們經(jīng)?？吹?，教師提問(wèn)后，總有一些積極的學(xué)生第一時(shí)間就舉手了，教師往往會(huì)馬上請(qǐng)他回答問(wèn)題，當(dāng)教師請(qǐng)這位學(xué)生回答時(shí)，其他大部分同學(xué)的注意力便不能集中在思考問(wèn)題上了，還有的同學(xué)會(huì)因此降低思考的興趣。我們還經(jīng)?？吹搅硪环N現(xiàn)象，教師在提出一個(gè)問(wèn)題后，學(xué)生如果不能馬上做出回答（1-2秒內(nèi)），教師便會(huì)急于對(duì)問(wèn)題進(jìn)一步的解釋或提出另一個(gè)問(wèn)題，這種高頻率提問(wèn)與學(xué)生的積極性成反比，學(xué)生因此很少有時(shí)間全面思考、整理，也就更不情愿表達(dá)自己的想法。

（三）善用啟發(fā)，深入追問(wèn)

當(dāng)學(xué)生的回答不夠全面時(shí)，教師應(yīng)能夠適時(shí)的提供相關(guān)線索，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)一步的思考；當(dāng)學(xué)生的回答和預(yù)設(shè)目標(biāo)有差距、或者完全與預(yù)設(shè)目標(biāo)背離時(shí)，教師應(yīng)能夠通過(guò)提出另一相關(guān)問(wèn)題以刺激學(xué)生在先前問(wèn)題的基礎(chǔ)上更深入的思考。如在《我的情緒我做主》一課中，教師以ABC情緒理論設(shè)計(jì)一一個(gè)游戲，學(xué)生每人一個(gè)氣球，根據(jù)聽(tīng)到故事后，個(gè)人情緒反應(yīng)的大小來(lái)吹氣球。游戲結(jié)束后，教師引導(dǎo)學(xué)生觀察每個(gè)人的氣球大小是否一樣，并請(qǐng)學(xué)生回答問(wèn)題：

生：每個(gè)人的氣球都不一樣大。

師：那你覺(jué)得這是為什么？

生：（思考片刻）因?yàn)橛械耐瑢W(xué)覺(jué)得很生氣，有的同學(xué)覺(jué)得不生氣。

師：所以，聽(tīng)到的故事是一樣的，產(chǎn)生的情緒卻不一樣，這是為什么呢？

生：因?yàn)閷?duì)同一件事，不一定每個(gè)人的看法都一樣。

師：也就是說(shuō)，決定我們情緒的是……

生：我們的看法。

教師通過(guò)一步一步的追問(wèn)，啟發(fā)學(xué)生挖掘出問(wèn)題背后隱含的知識(shí)點(diǎn)，全面加深學(xué)生的理解。

（四）及時(shí)、有效的反饋

教師在學(xué)生回答問(wèn)題后使用的反饋包括言語(yǔ)反饋和行為反饋。在理論上，反饋能給學(xué)生的行為和學(xué)習(xí)帶來(lái)很大的影響。它能強(qiáng)化學(xué)生的行為，因而加強(qiáng)了學(xué)生的應(yīng)答效果；它能動(dòng)員學(xué)生進(jìn)一步學(xué)習(xí)；他能提供認(rèn)知信息（認(rèn)知信息可以進(jìn)一步明確意義和聯(lián)想，改正錯(cuò)誤，澄清誤解）和指出學(xué)習(xí)內(nèi)容的掌握情況。[6]

在心理課堂中，我們經(jīng)常融入心理咨詢技巧。其中共情是對(duì)學(xué)生做出反饋時(shí)常用的技巧。共情是指對(duì)當(dāng)事人內(nèi)心體驗(yàn)有準(zhǔn)確如親身體驗(yàn)般的了解。在心理課堂中運(yùn)用共情技術(shù)，有利于創(chuàng)建和諧、安全的課堂氛圍，使學(xué)生能夠感覺(jué)被理解，從而激發(fā)學(xué)生積極坦誠(chéng)的表達(dá)自我。而建立在共情基礎(chǔ)上的反饋，必定是真誠(chéng)和誠(chéng)實(shí)的，這樣的的反饋往往能觸動(dòng)學(xué)生的內(nèi)心，引發(fā)更好的課堂互動(dòng)。

教師的反饋應(yīng)是明確的。在課堂觀察中，我們經(jīng)?？吹浇處煹姆答伩辗骸我?，不管學(xué)生的回答如何，總是給予“很好”、“很棒”之類的評(píng)價(jià)，這樣的評(píng)價(jià)不能起到反饋?zhàn)饔谩＝處煈?yīng)根據(jù)學(xué)生個(gè)體差異，對(duì)學(xué)生做出有效、有針對(duì)性的反饋。如有些學(xué)生喜歡教師公開(kāi)表?yè)P(yáng)，而有學(xué)生對(duì)于教師的非言語(yǔ)反饋反應(yīng)更為強(qiáng)烈。

五、課堂提問(wèn)應(yīng)避免的問(wèn)題

（一）避免直接給出答案

在心理課堂中，強(qiáng)調(diào)學(xué)生通過(guò)自身的體驗(yàn)、感悟而有所收獲和成長(zhǎng)，應(yīng)盡量避免直接給出答案。在學(xué)生還在思考時(shí)，如果教師迫不及待的給出答案，容易打擊學(xué)生思考、發(fā)言的積極性。

（二）避免以提問(wèn)作為懲罰手段

我們?？梢钥吹?，當(dāng)課堂中有同學(xué)注意力不集中時(shí)，教師便向他提出問(wèn)題，而這時(shí)，這位開(kāi)小差的同學(xué)往往沒(méi)辦法回答問(wèn)題，教師借此懲罰了這位同學(xué)，這樣的行為容易讓學(xué)生產(chǎn)生緊張、羞愧甚至惱火、自卑等不良情緒，引起對(duì)教師、甚至是對(duì)該科目的抵觸情緒，不利于師生關(guān)系的培養(yǎng)。

（三）避免暗示性提問(wèn)

在一次“蒙眼作畫(huà)”環(huán)節(jié)后，全班同學(xué)對(duì)作品做出評(píng)選。教師提問(wèn)學(xué)生：“當(dāng)你的畫(huà)作沒(méi)評(píng)上最好時(shí)，你有不開(kāi)心嗎？”。這一堂課的主題是調(diào)節(jié)情緒，教師需要學(xué)生不不良情緒體驗(yàn)的情境，因而急于讓學(xué)生回答出“我感到不高興”的答案來(lái)，于是便有了以上充滿暗示的提問(wèn)。這樣的提問(wèn)限制了學(xué)生獨(dú)立思考的空間，有時(shí)甚至使學(xué)生違背自己的意愿，順從教師的暗示給出答案。

注釋：

[1]張承芬，教育心理學(xué)[M].見(jiàn)：布魯納教育論著選.北京：人民教育出版社，1989：42.

[2]張承芬，教育心理學(xué)[M].濟(jì)南：山東教育出版社，2000：93.

[3]吳康寧，課堂教學(xué)社會(huì)學(xué)[M].南京：南京師范大學(xué)出版社，1999：196-199.

[4]程曉燕，吳康寧，吳永軍，課堂教學(xué)中的社會(huì)互動(dòng)[J].教育評(píng)論，1999，（4）.

[5][美]加里.D.鮑里奇 著.有效的教學(xué)方法（第四版）[M].南京：江蘇教育出版社，2002：226

[6]中央教科所比較教育研究室編譯.簡(jiǎn)明國(guó)際教育百科全書(shū)-教學(xué)（上）[M].北京：教育科學(xué)出版社，1990.