楊潘升

摘 要 我國(guó)高職課程大體可歸納為“以學(xué)科為中心”的范式與“以崗位為中心”的范式，二者在我國(guó)高職教育發(fā)展的不同歷史階段各自發(fā)揮了重要作用。受新經(jīng)濟(jì)體誕生及崗位職責(zé)日益融合的影響，近年來(lái)我國(guó)高職課程范式正朝著“技能—人格”轉(zhuǎn)型，其聚焦點(diǎn)已不再是社會(huì)效率而是個(gè)體發(fā)展，即“教育的主要目標(biāo)是個(gè)人的自我實(shí)現(xiàn)”的實(shí)用主義教育思想。新的課程范式應(yīng)更加關(guān)注個(gè)體的自我發(fā)展，專(zhuān)注培養(yǎng)個(gè)體的職業(yè)能力?！耙詫W(xué)生為中心”作為新視角，以職業(yè)能力為中心，高職課程應(yīng)注重培養(yǎng)學(xué)生的技術(shù)實(shí)踐能力與技術(shù)理論知識(shí)，在課程目標(biāo)、課程思維、課程內(nèi)容、課程組織和課程體系等五個(gè)方面作出轉(zhuǎn)型。

關(guān)鍵詞 課程范式；高職教育；以學(xué)科為中心；以崗位為中心；以學(xué)生為中心

中圖分類(lèi)號(hào) G712.3 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼 A 文章編號(hào) 1008-3219（2017）22-0032-05

本世紀(jì)以來(lái)，由于新經(jīng)濟(jì)體誕生和全球經(jīng)濟(jì)一體化，國(guó)際職業(yè)教育由社會(huì)效率主義逐漸轉(zhuǎn)型到實(shí)用主義發(fā)展。高職教育不僅是職業(yè)教育的“高階模式”，還是高等教育重要組成部分。課程作為高職教育的核心環(huán)節(jié)，隨著職業(yè)教育思維方式的轉(zhuǎn)換及我國(guó)高職教育理論與實(shí)踐的豐富，其范式也將進(jìn)入深刻轉(zhuǎn)型階段。

一、范式及課程范式

“范式”（Paradigm）從古希臘動(dòng)詞“并排展現(xiàn)”派生而來(lái)，美國(guó)著名科學(xué)哲學(xué)家托馬斯·庫(kù)恩（Thomas Kuhn）最早將它應(yīng)用于科學(xué)研究領(lǐng)域，他在《科學(xué)革命的結(jié)構(gòu)》一書(shū)中指出，范式是科學(xué)的理論基礎(chǔ)和實(shí)踐規(guī)范，是指被學(xué)科共同體所認(rèn)同的學(xué)科的內(nèi)容和研究要素、過(guò)程、方法等構(gòu)成的規(guī)范框架[1]。據(jù)此，范式可以被理解為研究特定某一領(lǐng)域的人公認(rèn)的價(jià)值取向和方法指引，是目標(biāo)、假設(shè)、方法和理論的集合。近年來(lái)，眾多課程研究者用庫(kù)恩范式理論來(lái)研究課程建設(shè)及相關(guān)問(wèn)題，試圖找到課程建設(shè)的范本或探討課程建設(shè)的思路。課程范式可被看作是某一教育思想主導(dǎo)下課程建設(shè)的目標(biāo)、假設(shè)、方法和理論的總和。

二、高職課程范式及論爭(zhēng)

近年來(lái)，為應(yīng)對(duì)新經(jīng)濟(jì)形勢(shì)下高等職業(yè)教育技能型人才的規(guī)格變化、畢業(yè)生就業(yè)困難等問(wèn)題，高職教育專(zhuān)家及院校管理者在吸取前人經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上積極借鑒國(guó)外課程模式，一直不遺余力地進(jìn)行著卓有成效的高職課程改革，探索既能滿足經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展，又能滿足學(xué)生多元職業(yè)生涯發(fā)展需求，還符合高職教育自身內(nèi)涵發(fā)展目標(biāo)要求的高職課程范式。

（一）以學(xué)科為中心

相對(duì)而言，這種高職課程比較突出知識(shí)的重要性，把知識(shí)作為整個(gè)課程體系的基礎(chǔ)，認(rèn)為“知識(shí)是行動(dòng)的預(yù)備，理論是實(shí)踐的基礎(chǔ)”。這種范式雖然從來(lái)沒(méi)有占據(jù)理論高地，但由于高職教師群體的專(zhuān)業(yè)背景、知識(shí)結(jié)構(gòu)及成長(zhǎng)歷程等眾多原因，在課程實(shí)踐中卻一直占主導(dǎo)地位。

1.“以學(xué)科為中心”是一種基于知識(shí)體系的范式

該理論認(rèn)為技術(shù)是科學(xué)的應(yīng)用，而技術(shù)知識(shí)也只是科學(xué)理論的附庸，“職業(yè)教育傳授的技能很容易在就業(yè)過(guò)程中自然習(xí)得”[2]，“盡管科學(xué)對(duì)技術(shù)的作用有程度上的不同，但所有技術(shù)活動(dòng)都是科學(xué)的延續(xù)，技術(shù)必定是科學(xué)的應(yīng)用，甚至認(rèn)為技術(shù)就是應(yīng)用科學(xué)”[3]。實(shí)質(zhì)上，這種范式的課程思維是不承認(rèn)技術(shù)知識(shí)本身的獨(dú)特內(nèi)容與結(jié)構(gòu)的，無(wú)視理論知識(shí)在工作過(guò)程中的性質(zhì)轉(zhuǎn)換和結(jié)構(gòu)轉(zhuǎn)換過(guò)程。

2.“以學(xué)科為中心”是一種知識(shí)儲(chǔ)備論

該理論認(rèn)為學(xué)習(xí)個(gè)體應(yīng)該儲(chǔ)備足夠的理論知識(shí)，再到實(shí)踐中去應(yīng)用。在日后工作過(guò)程中學(xué)習(xí)技能的機(jī)會(huì)很多，若不系統(tǒng)地儲(chǔ)備理論知識(shí)，將失去系統(tǒng)學(xué)習(xí)的機(jī)會(huì)。高職課程應(yīng)該以學(xué)科體系為中心來(lái)設(shè)計(jì)并輔以實(shí)踐模塊，通常的做法是“學(xué)科知識(shí)+實(shí)踐模塊”。

3.“以學(xué)科為中心”是主張高職教育不應(yīng)針對(duì)特定職業(yè)的范式

該理論是以“人的全面發(fā)展”來(lái)考慮高職教育的課程問(wèn)題，致力于開(kāi)發(fā)避免使人局限于特定職業(yè)崗位的高職課程，“反對(duì)單純針對(duì)職業(yè)崗位的教育目的，強(qiáng)調(diào)為社會(huì)成員建立可持續(xù)學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)，既重視給予學(xué)生必備的專(zhuān)業(yè)基礎(chǔ)理論知識(shí)，又重視學(xué)生創(chuàng)業(yè)精神的培養(yǎng)，以利于他們?cè)诼殬I(yè)生涯中不斷提高，持續(xù)發(fā)展”[4]。通常的做法是“寬基礎(chǔ)+多出口”，突出課程的普適性，試圖讓學(xué)生通曉整個(gè)生產(chǎn)過(guò)程，從而獲得更廣泛職業(yè)領(lǐng)域的能力。此外，還援引“終身教育”理論，認(rèn)為高職教育的目標(biāo)不該滿足于目前就業(yè)的需要，而是要增強(qiáng)學(xué)生可持續(xù)發(fā)展的后勁，即“授人以漁”。

（二）以崗位為中心

這種課程范式是在經(jīng)濟(jì)高速發(fā)展對(duì)技能人才需求強(qiáng)烈的背景下應(yīng)運(yùn)而生的，主張全神貫注地培養(yǎng)崗位技能，以提高學(xué)習(xí)者就業(yè)能力。其致力于建設(shè)與企業(yè)生產(chǎn)管理幾乎“零距離”的真實(shí)課程環(huán)境，將課程嫁接于生產(chǎn)線上，崗位的相關(guān)工作內(nèi)容幾乎成了課程內(nèi)容的全部，崗位關(guān)鍵能力的培養(yǎng)是課程的主要目標(biāo)。

1.“以崗位為中心”是基于工作體系的范式

該理論認(rèn)為工作體系是獨(dú)立于學(xué)術(shù)體系存在的客觀現(xiàn)實(shí)，技術(shù)知識(shí)獨(dú)立于科學(xué)知識(shí)，是一種二元狀態(tài)。技術(shù)知識(shí)來(lái)源于實(shí)踐中人的創(chuàng)造和科學(xué)知識(shí)在實(shí)踐中的應(yīng)用結(jié)果，且依附于工作過(guò)程，獨(dú)立于學(xué)科載體。這種課程范式主張課程設(shè)計(jì)應(yīng)該根據(jù)工作任務(wù)來(lái)進(jìn)行，最具代表性的是姜大源所開(kāi)發(fā)的“基于工作過(guò)程的系統(tǒng)化課程模式”。他的課程設(shè)計(jì)是一個(gè)二維“矩陣”：縱向排列的每一門(mén)課程都是一個(gè)完整的工作過(guò)程，而每一門(mén)課程都要通過(guò)橫向的若干個(gè)學(xué)習(xí)情境即學(xué)習(xí)單元來(lái)完成。而每一個(gè)學(xué)習(xí)單元都是一個(gè)獨(dú)立的、完整的工作過(guò)程。所謂工作過(guò)程，是指“在企業(yè)里為完成一件工作任務(wù)并獲得工作成果而進(jìn)行的一個(gè)完整的工作程序”[5]。

2.“以崗位為中心”是一種過(guò)程學(xué)習(xí)的范式

該理論援引認(rèn)知學(xué)習(xí)理論和建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論，認(rèn)為建構(gòu)知識(shí)與理解知識(shí)的關(guān)鍵是參與實(shí)踐，學(xué)生應(yīng)在實(shí)踐的過(guò)程中習(xí)得所需的實(shí)用知識(shí)和技能，從實(shí)踐中建構(gòu)自己的知識(shí)。這種課程范式并不否認(rèn)理論知識(shí)的重要性，課程的主要組織模式是基于工作過(guò)程的學(xué)習(xí)模塊，強(qiáng)調(diào)要先實(shí)踐，“先學(xué)再懂”，學(xué)生在完成任務(wù)的過(guò)程中習(xí)得工作崗位所需的職業(yè)技能。endprint

3.“以崗位為中心”是以就業(yè)為導(dǎo)向的范式

該理論承認(rèn)高職教育是一種具有經(jīng)濟(jì)屬性的功利教育，主要目的就是促進(jìn)經(jīng)濟(jì)發(fā)展和滿足個(gè)體就業(yè)。而實(shí)現(xiàn)這一功能的基本途徑是依據(jù)就業(yè)崗位的能力需求來(lái)開(kāi)發(fā)課程，突出崗位所需求的技能訓(xùn)練，“以能力為本位”來(lái)開(kāi)發(fā)課程，從而使學(xué)生更好地就業(yè)。“CBE 課程模式”是這一觀點(diǎn)的典型代表。CBE 課程主張“以能力為本位”，強(qiáng)調(diào)職業(yè)崗位所需能力的確定、學(xué)習(xí)和運(yùn)用。因此，基于該理論的課程開(kāi)發(fā)通常是采用職業(yè)分析的方法，由對(duì)職業(yè)崗位精通的專(zhuān)家，包括生產(chǎn)、服務(wù)或社會(huì)工作第一線的專(zhuān)家型工人（技師）以及長(zhǎng)期從事職業(yè)教育的專(zhuān)業(yè)教師來(lái)完成[6]。

（三）兩種范式的論爭(zhēng)

在高職課程改革中，兩種課程范式在不同的內(nèi)容和范圍內(nèi)圍繞著“如何培養(yǎng)出高素質(zhì)的技術(shù)型人才”展開(kāi)論爭(zhēng)?！耙詫W(xué)科為中心”的課程范式質(zhì)疑“以崗位為中心”的課程范式培養(yǎng)出的是工具人，忽視人的全面發(fā)展；而后者又認(rèn)為前者不能培養(yǎng)出符合經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展需要的技能人才。二者對(duì)峙的焦點(diǎn)從最初的理論課程與實(shí)踐課程比例的多少，逐漸演變?yōu)楫?dāng)前究竟是按照知識(shí)邏輯還是工作邏輯來(lái)設(shè)計(jì)課程體系，課程方案到底以培養(yǎng)學(xué)生一般能力還是工作崗位能力為目標(biāo)。筆者認(rèn)為，課程范式論爭(zhēng)的實(shí)質(zhì)是課程精神與課程思維的論爭(zhēng)，是關(guān)于課程科學(xué)性、精致性、嚴(yán)肅性的論爭(zhēng)，是關(guān)于課程思維、邏輯、路徑的論爭(zhēng)。

“以學(xué)科為中心”的課程范式以人的發(fā)展為重，發(fā)展學(xué)生的一般能力而不局限于個(gè)別能力，有人稱(chēng)之為“人本發(fā)展范式”。在課程設(shè)計(jì)中，重視加強(qiáng)普通文化課程與專(zhuān)業(yè)基礎(chǔ)課程的學(xué)習(xí)，認(rèn)為加強(qiáng)文化課程學(xué)習(xí)能增強(qiáng)學(xué)生的適應(yīng)能力，系統(tǒng)地學(xué)習(xí)專(zhuān)業(yè)基礎(chǔ)課有利于學(xué)生對(duì)工作過(guò)程的理解，而那些基于工作任務(wù)所選取的知識(shí)只適合特定的任務(wù)，不具備遷移性。其實(shí)，“以學(xué)科為中心”是一種脫離現(xiàn)實(shí)的理想范式，實(shí)現(xiàn)的路徑又往往背離初衷，會(huì)導(dǎo)致高職課程嚴(yán)重學(xué)科化和高職特色不突出，從而使得高職畢業(yè)生在就業(yè)市場(chǎng)上沒(méi)有競(jìng)爭(zhēng)力。而“以崗位為中心”突出了工作體系，是一種以能力為本位的課程范式，理論教學(xué)和實(shí)踐教學(xué)完全割裂，甚至排斥普通文化課程和專(zhuān)業(yè)基礎(chǔ)課程，帶有較強(qiáng)的功利主義傾向，有將人異化為生產(chǎn)工具的嫌疑。兩種范式在我國(guó)高職教育發(fā)展不同歷史階段皆發(fā)揮了重大作用，前者為我國(guó)高職教育在規(guī)模發(fā)展階段奠定了根基，而后者為促進(jìn)經(jīng)濟(jì)高速發(fā)展培養(yǎng)了大批滿足社會(huì)需要的技能型人才。

三、高職課程范式轉(zhuǎn)型的現(xiàn)狀

當(dāng)前，產(chǎn)業(yè)轉(zhuǎn)型升級(jí)及就業(yè)崗位日益融合對(duì)高職教育提出了培養(yǎng)復(fù)合型高技能人才的要求。一方面，有人指出，高職教育針對(duì)就業(yè)崗位開(kāi)展課程設(shè)計(jì)和能力培養(yǎng)，使學(xué)生的就業(yè)面局限于為數(shù)不多的工作崗位違背人性；另一方面，近年來(lái)就業(yè)市場(chǎng)對(duì)“零距離上崗”“訂單式”培養(yǎng)的技能人才需求依舊強(qiáng)烈?！耙詫W(xué)科為中心”的范式中只有兩種范式相互調(diào)和妥協(xié)的做法被部分保留下來(lái)了，而“以學(xué)科為中心”成了高職院校及高職從業(yè)者應(yīng)對(duì)市場(chǎng)需求的無(wú)奈選擇，而這些都昭示著高職課程將面臨著一次意義深刻的轉(zhuǎn)型。

（一）無(wú)奈選擇“以崗位為中心”

在當(dāng)前我國(guó)將高職教育定位為專(zhuān)科層次以及畢業(yè)生就業(yè)壓力巨大的背景下，學(xué)制短和學(xué)生文化素質(zhì)不高的條件限制明顯，選擇“以崗位為中心”的課程范式既是理性，又是無(wú)奈?！耙跃蜆I(yè)為導(dǎo)向”的功利主義是當(dāng)前社會(huì)對(duì)高職教育課程目標(biāo)的基本取向，關(guān)注職業(yè)能力的培養(yǎng)就是以學(xué)生為本；專(zhuān)精職業(yè)能力培養(yǎng)是提高青年就業(yè)適應(yīng)能力的重要策略，學(xué)生就業(yè)適應(yīng)能力的培養(yǎng)應(yīng)是課程目標(biāo)而不是方法[7]。然而，這又造成高職畢業(yè)生就業(yè)往往不成問(wèn)題，職業(yè)發(fā)展卻屢現(xiàn)瓶頸的弊端?；诠ぷ鞯恼n程模式在德國(guó)和澳大利亞非常成功，然而在我國(guó)的高職教育中卻難以操作。究其原因，是因?yàn)榈聡?guó)和澳大利亞的高職教育體系中企業(yè)參與力度較大，學(xué)習(xí)模塊設(shè)計(jì)比較符合真實(shí)工作情境。而在我國(guó)，高職教育被大多數(shù)企業(yè)認(rèn)為是學(xué)校教育，企業(yè)承擔(dān)的比重相當(dāng)小。即使形式多樣的校企合作開(kāi)發(fā)課程，也大多帶著濃厚的功利主義行為色彩。

（二）兩種范式相互調(diào)和與妥協(xié)

這種調(diào)和妥協(xié)方式一方面固守素質(zhì)培養(yǎng)的全人教育的美好愿景不能舍棄，堅(jiān)持學(xué)科中心的知識(shí)儲(chǔ)備；另一方面應(yīng)對(duì)就業(yè)上崗的現(xiàn)實(shí)壓力而加強(qiáng)崗位相關(guān)的工作技能培養(yǎng)。要求高職畢業(yè)生既要具備扎實(shí)的普通文化知識(shí)，通曉整個(gè)工作過(guò)程或發(fā)展大范圍的職業(yè)領(lǐng)域，又要具備嫻熟的崗位工作技能顯然是不可能的。這大大增加了高職生的學(xué)習(xí)內(nèi)容，難于集中時(shí)間和精力。對(duì)于目前我國(guó)高職招生對(duì)象（是因文化知識(shí)薄弱而考不上本科的學(xué)生）來(lái)說(shuō)現(xiàn)實(shí)意義不大。當(dāng)前，大多數(shù)高職院校往往樸素地采取“平臺(tái)+模塊”“寬基礎(chǔ)、活模塊”的方法[8]，然而這一妥協(xié)調(diào)和的做法大大增加了學(xué)生的學(xué)習(xí)總量，把兩種不同課程思維的范式強(qiáng)行疊加，造成課程目標(biāo)模糊、課程內(nèi)容混淆、課程組織混亂、課程體系龐大等系列問(wèn)題，并未取得預(yù)期效果。

（三）“以學(xué)生為中心”的新課程范式應(yīng)運(yùn)而生

20世紀(jì)90年代以后，一種新的經(jīng)濟(jì)體開(kāi)始出現(xiàn)，生產(chǎn)模式由批量生產(chǎn)轉(zhuǎn)向高附加值生產(chǎn)，由標(biāo)準(zhǔn)化轉(zhuǎn)向顧客定制化，崗位職責(zé)日益融合。高職教育為了滿足雇主需求、以就業(yè)與取得收入為取向的特定工作技能訓(xùn)練的理論假設(shè)發(fā)生了深刻變化，個(gè)體自身需要懂得維護(hù)勞動(dòng)權(quán)益、理解工作意義，增強(qiáng)職業(yè)遷移能力。因此，能力訓(xùn)練也不該排斥素養(yǎng)形成，高職教育必須發(fā)揮“教育為了人的發(fā)展”的人性化功能。知識(shí)創(chuàng)新和信息技術(shù)正劇烈改變著當(dāng)前社會(huì)的生活和工作模式，如果高職教育培養(yǎng)的學(xué)生只能適應(yīng)個(gè)別勞動(dòng)崗位而無(wú)法應(yīng)變職業(yè)發(fā)展和遷移，無(wú)疑是失敗的。如果說(shuō)高職教育課程改革的前三十年經(jīng)歷了一場(chǎng)“學(xué)科—技能”的轉(zhuǎn)型，那么當(dāng)前正朝著“技能—人格”的轉(zhuǎn)型。這種轉(zhuǎn)型聚焦點(diǎn)已不再是社會(huì)效率而是個(gè)體發(fā)展，即“教育的主要目標(biāo)是個(gè)人的自我實(shí)現(xiàn)”的實(shí)用主義教育思想，新的課程范式應(yīng)更加關(guān)注學(xué)生的自我發(fā)展。有學(xué)者“以學(xué)生為中心”作為一種新視角，并據(jù)此來(lái)尋求高職課程建設(shè)的新路徑、新方法、新模式，有利于促進(jìn)課程領(lǐng)域的本土化研究，改善當(dāng)前課程領(lǐng)域“技術(shù)理性”主導(dǎo)、職業(yè)遷移能力不強(qiáng)等問(wèn)題[9]。endprint

四、高職課程范式轉(zhuǎn)型的核心內(nèi)容

“以學(xué)科為中心”范式認(rèn)為應(yīng)以理論為中心，在課程設(shè)計(jì)中廣泛地給學(xué)生傳授一些較為淺顯的通用知識(shí)，專(zhuān)精的專(zhuān)業(yè)能力留待工作過(guò)程中去培訓(xùn)習(xí)得；“以崗位為中心”范式認(rèn)為應(yīng)以技能為中心，讓學(xué)生獲得與工作崗位密切相關(guān)的專(zhuān)精能力，在學(xué)有余力的情況下再去學(xué)習(xí)通用知識(shí)；“以學(xué)生為中心”范式認(rèn)為應(yīng)以職業(yè)能力為中心，不僅要培養(yǎng)技術(shù)實(shí)踐能力，還要學(xué)習(xí)技術(shù)理論知識(shí)。根據(jù)當(dāng)前我國(guó)所處的特定歷史條件及社會(huì)、經(jīng)濟(jì)和職業(yè)教育基礎(chǔ)，從“以學(xué)生為中心”的視角審視，高職課程范式轉(zhuǎn)型應(yīng)從課程目標(biāo)、課程思維、課程內(nèi)容、課程組織和課程體系等五個(gè)方面著手。

（一）課程目標(biāo)轉(zhuǎn)型

在社會(huì)經(jīng)濟(jì)需求突出與學(xué)生個(gè)體發(fā)展需求強(qiáng)烈的現(xiàn)狀下，高職教育的理念不僅要追求社會(huì)效率還需服務(wù)于個(gè)體發(fā)展。當(dāng)前，我國(guó)高職教育體系側(cè)重于學(xué)校，大多數(shù)企業(yè)不愿承擔(dān)技能培養(yǎng)的任務(wù)，但渴望高職院校培養(yǎng)出能立即上崗的員工。產(chǎn)業(yè)轉(zhuǎn)型與升級(jí)及崗位的日益融合對(duì)高職教育提出了培養(yǎng)復(fù)合型高技能人才的要求，而個(gè)體對(duì)獲得更多經(jīng)濟(jì)收入的愿望也不再那么強(qiáng)烈，轉(zhuǎn)而更加關(guān)注個(gè)體的中長(zhǎng)期職業(yè)發(fā)展。因此，課程目標(biāo)應(yīng)轉(zhuǎn)變?yōu)榕囵B(yǎng)既能滿足社會(huì)經(jīng)濟(jì)需要又有職業(yè)發(fā)展能力的技能人才。這就要求每門(mén)課程都應(yīng)圍繞這個(gè)中心目標(biāo)相應(yīng)作出轉(zhuǎn)變和調(diào)整。需要指出的是，這種轉(zhuǎn)型并不以犧牲就業(yè)為代價(jià)，現(xiàn)階段“就業(yè)導(dǎo)向”不僅是社會(huì)的需要也是大部分高職生的自我需要。簡(jiǎn)而言之，“以學(xué)生為中心”的高職課程目標(biāo)應(yīng)努力培養(yǎng)學(xué)生適應(yīng)社會(huì)發(fā)展的職業(yè)能力，這種能力應(yīng)包括核心能力、行業(yè)能力和崗位能力。

（二）課程思維轉(zhuǎn)型

隨著高職課程目標(biāo)培養(yǎng)學(xué)生三種能力的轉(zhuǎn)型，課程設(shè)計(jì)的邏輯路徑必將發(fā)生變化，即課程思維轉(zhuǎn)型。為實(shí)現(xiàn)培養(yǎng)三種能力的目標(biāo)，高職課程需在基于工作體系的前提下以職業(yè)活動(dòng)為中心開(kāi)發(fā)超越任務(wù)本位的學(xué)習(xí)模塊[10]。“基于工作體系”和“以職業(yè)活動(dòng)為中心”高職課程區(qū)別于其他課程的主要標(biāo)志，是立足根本；“超越任務(wù)本位的學(xué)習(xí)模塊”是基于我國(guó)當(dāng)前技術(shù)發(fā)展水平、職業(yè)教育理念、職業(yè)教育模式和生產(chǎn)組織模式的理性選擇，這就是新范式下課程設(shè)計(jì)的邏輯路徑，體現(xiàn)的是學(xué)生為中心、服務(wù)于學(xué)生個(gè)體發(fā)展的課程思維。這種思維把職業(yè)活動(dòng)置于課程的中心地位，一切課程活動(dòng)都圍繞著這個(gè)中心來(lái)開(kāi)展。

（三）課程內(nèi)容轉(zhuǎn)型

課程內(nèi)容，即學(xué)生學(xué)習(xí)從事目標(biāo)職業(yè)活動(dòng)的技術(shù)知識(shí)，總體上可被區(qū)分為技術(shù)實(shí)踐知識(shí)和技術(shù)理論知識(shí)[11]。技術(shù)實(shí)踐知識(shí)是技術(shù)知識(shí)的核心部分，其包括技術(shù)規(guī)則、技術(shù)情境知識(shí)和判斷知識(shí)。新范式還認(rèn)為技術(shù)實(shí)踐不僅需要以實(shí)踐智慧為基礎(chǔ)，還需要以技術(shù)理論知識(shí)為輔助，要把實(shí)踐能力置于技術(shù)理論知識(shí)背景中去學(xué)習(xí)，技術(shù)理論也是課程內(nèi)容的重要組成部分。實(shí)踐知識(shí)培養(yǎng)的是學(xué)生的實(shí)踐能力，是專(zhuān)精專(zhuān)業(yè)學(xué)習(xí)的必要條件；而理論知識(shí)則是以職業(yè)活動(dòng)為依附促進(jìn)學(xué)生實(shí)踐能力的遷移性和創(chuàng)造力發(fā)展，是學(xué)生自我實(shí)現(xiàn)的重要條件。值得強(qiáng)調(diào)的是，技術(shù)理論知識(shí)和傳統(tǒng)意義上的普通文化知識(shí)和專(zhuān)業(yè)基礎(chǔ)科學(xué)理論有著本質(zhì)區(qū)別，是指與技術(shù)實(shí)踐聯(lián)系緊密的經(jīng)過(guò)實(shí)踐化的理論，而且學(xué)習(xí)的方法是在實(shí)踐中建構(gòu)而非事先儲(chǔ)備的。

（四）課程組織轉(zhuǎn)型

高職課程應(yīng)構(gòu)建符合職業(yè)活動(dòng)規(guī)律的課程知識(shí)，以“超越任務(wù)的學(xué)習(xí)模塊”的方式整合理論和實(shí)踐，將工作任務(wù)作為課程設(shè)置與內(nèi)容選擇的出發(fā)點(diǎn)，以典型的職業(yè)活動(dòng)為單位的學(xué)習(xí)模塊，而每個(gè)職業(yè)活動(dòng)又是由若干個(gè)工作任務(wù)組成的。這種方式在工作任務(wù)驅(qū)動(dòng)的學(xué)習(xí)模塊基礎(chǔ)上，增強(qiáng)學(xué)生的探索愿望和設(shè)置問(wèn)題困境，用于學(xué)生反思實(shí)踐過(guò)程。增強(qiáng)探索愿望就是在完成工作任務(wù)的前提下要制造“為什么要這樣做”和“為什么能這樣做”的情境；設(shè)置問(wèn)題困境就是要設(shè)置任務(wù)完成失敗或者沒(méi)能達(dá)到預(yù)期的情境，促發(fā)學(xué)生對(duì)實(shí)踐過(guò)程的反思。

（五）課程體系轉(zhuǎn)型

核心能力、行業(yè)能力和崗位能力三者的關(guān)系是并列而非層級(jí)遞進(jìn)的，培養(yǎng)三種能力所對(duì)應(yīng)的課程也應(yīng)該是并列的。也就是說(shuō)，普通文化課程、專(zhuān)業(yè)基礎(chǔ)課程和專(zhuān)業(yè)課并不存在層次遞進(jìn)關(guān)系，在課程安排順序上不存在先后關(guān)系。高職課程體系應(yīng)在分析與工作崗位職業(yè)活動(dòng)相匹配的能力基礎(chǔ)上，按照能力的發(fā)展次序或工作順序?qū)?gòu)建相應(yīng)能力的課程進(jìn)行排列。在課程體系中，對(duì)應(yīng)于與實(shí)踐活動(dòng)聯(lián)系緊密的實(shí)踐知識(shí)應(yīng)采用超越任務(wù)的學(xué)習(xí)模塊開(kāi)展，在整個(gè)課程體系中的比重是占絕對(duì)主導(dǎo)地位的；而對(duì)于那些與實(shí)踐環(huán)節(jié)聯(lián)系相對(duì)松散的理論知識(shí)則應(yīng)以學(xué)科課程方式開(kāi)展，但其在整個(gè)課程體系中所占比重是非常小的。需要再次指出的是，理論知識(shí)大部分應(yīng)是技術(shù)理論知識(shí)，不排斥學(xué)科課程也不排斥能力課程，而是根據(jù)現(xiàn)實(shí)情況以學(xué)生為中心的理性選擇，服務(wù)于發(fā)展三種能力。

五、結(jié)語(yǔ)

綜合對(duì)比本文所述的三種課程范式，得到表1。筆者認(rèn)為，“以學(xué)生為中心”的課程范式是一種以人的發(fā)展為目標(biāo)的、具有開(kāi)放性思維的理性課程范式。這種范式不再聚焦?jié)M足社會(huì)經(jīng)濟(jì)的發(fā)展需要，提高生產(chǎn)效率；而是立足個(gè)體職業(yè)能力發(fā)展，培養(yǎng)具備市場(chǎng)就業(yè)能力又有生涯規(guī)劃發(fā)展能力的技術(shù)型人才。這是一種實(shí)用主義的范式，是基于當(dāng)前我國(guó)社會(huì)經(jīng)濟(jì)發(fā)展水平和職業(yè)教育基礎(chǔ)的理性模式。其務(wù)實(shí)理性和開(kāi)放思維是高職課程改革的核心觀念，也只有務(wù)實(shí)和接納的心態(tài)才能開(kāi)發(fā)出真正培養(yǎng)學(xué)生職業(yè)能力的課程。

參 考 文 獻(xiàn)

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