侯藝源+韓蓉

摘 要：留學(xué)生習(xí)得漢語“比”字句時(shí)會(huì)出現(xiàn)很多偏誤，這說明針對(duì)“比”字句的傳統(tǒng)教學(xué)方法存在一定的弊端。本文嘗試在前人研究成果的基礎(chǔ)上，結(jié)合對(duì)外漢語中“比”字句的教學(xué)實(shí)踐，對(duì)“構(gòu)式—語塊”教學(xué)法在對(duì)外漢語“比”字句教學(xué)中的應(yīng)用進(jìn)行初步的探索和分析，以期改進(jìn)對(duì)外漢語中“比”字句的教學(xué)現(xiàn)狀，使學(xué)生從結(jié)構(gòu)、語義、語用層面更好地理解和習(xí)得該句式，減少偏誤的產(chǎn)生，也希望對(duì)對(duì)外漢語教材編寫起到一定的借鑒作用。

關(guān)鍵詞：“構(gòu)式—語塊”理論 “比”字句 教學(xué)法

一、“比”字句教學(xué)現(xiàn)狀

帶有標(biāo)志性比較符號(hào)的“比”字句是對(duì)外漢語教學(xué)中的一個(gè)重點(diǎn)和難點(diǎn)，主要集中在初級(jí)階段。在對(duì)現(xiàn)行“比”字句教學(xué)現(xiàn)狀和對(duì)外漢語教材的考察過程中發(fā)現(xiàn)，一般的課堂教學(xué)方法不外乎圍繞“主—謂—賓”“施—?jiǎng)印堋钡目蚣軄磉M(jìn)行；現(xiàn)行教材大多是按照此類方式進(jìn)行“比”字句教學(xué)內(nèi)容的排列，這樣的教學(xué)結(jié)果是，學(xué)生即使是到了中高級(jí)階段，在“比”字句運(yùn)用中出現(xiàn)的偏誤仍不在少數(shù)，如：誤用比較值詞語、誤用程度副詞、誤用“省略”等。代雪曦（2006）進(jìn)行的漢語“比”字句偏誤調(diào)查和分析顯示，在219條“比”字句偏誤句中，“比”字句結(jié)果項(xiàng)出現(xiàn)偏誤的句子達(dá)119條，占總數(shù)的54.3%；其次是比較項(xiàng)的偏誤，共50條，占總數(shù)的22.8%；第三是比較方式的偏誤，共33條，占總數(shù)的15.1%；比較點(diǎn)的偏誤數(shù)量最少，僅為17條，占總數(shù)的7.8%。以上數(shù)據(jù)說明，在傳統(tǒng)教學(xué)方式下，留學(xué)生對(duì)“比”字句的習(xí)得效果并不十分理想，這說明傳統(tǒng)的教學(xué)方式不能滿足教師教學(xué)和學(xué)生學(xué)習(xí)的全部需要。這一現(xiàn)象引起了我們的關(guān)注和思考：怎樣調(diào)整當(dāng)前“比”字句的教學(xué)方法，從而使留學(xué)生從結(jié)構(gòu)、語義、語用層面更好地理解和習(xí)得“比”字句是一個(gè)迫切需要解決的問題。

“構(gòu)式-語塊”理論的出現(xiàn)給我們提供了全新的研究視角，根據(jù)該理論的相關(guān)內(nèi)容和“比”字句句式的多義性特點(diǎn)，我們認(rèn)為“比”字句也可以被分析為多種單義構(gòu)式，同時(shí)因絕大多數(shù)語言中都存在比較的范疇，因而運(yùn)用構(gòu)式語塊教學(xué)法教授“比”字句時(shí)，更能從認(rèn)知角度幫助學(xué)生理解該句式的含義，從而使學(xué)習(xí)者從語用、語義、結(jié)構(gòu)三個(gè)方面更好地習(xí)得該句式。

二、“構(gòu)式—語塊”教學(xué)法的理論基礎(chǔ)

（一）什么是構(gòu)式語法理論

構(gòu)式語法理論是在20世紀(jì)80年代末對(duì)轉(zhuǎn)換生成語法理論進(jìn)行批判的基礎(chǔ)上產(chǎn)生和發(fā)展起來的，它以認(rèn)知語言學(xué)理論為基礎(chǔ)，源于菲爾墨的框架語義學(xué)。該理論一經(jīng)問世，便受到了國(guó)內(nèi)外語言學(xué)界的高度關(guān)注，并成為語言學(xué)領(lǐng)域研究的熱點(diǎn)之一。

Adele E.Goldberg（1995、2003、2006）這樣定義“構(gòu)式”：“假如說，C是一個(gè)獨(dú)立的構(gòu)式，當(dāng)且僅當(dāng)C是一個(gè)形式（Fi）和意義（Si）的對(duì)應(yīng)體，而無論是形式或意義的某些特征，都不能完全從C這個(gè)構(gòu)式的組成成分或者另外的先前已有的構(gòu)式推知?！雹伲≒15-20）例如：“S+把+O+V+到/向+其他”，這類“把”字句都有“轉(zhuǎn)移”的意義，而這種轉(zhuǎn)移的意義來自句式本身，并不能從其構(gòu)成成分推知。即每一個(gè)構(gòu)式都是形式和意義綜合凝固而來的結(jié)合體。構(gòu)式與其成分互相關(guān)聯(lián)，但其本身又具有獨(dú)立性，可以超越句中動(dòng)詞、名詞或者其他成分而存在，故而想要解讀一個(gè)構(gòu)式，不僅需要掌握和構(gòu)式相關(guān)的動(dòng)詞意義，還需要了解整個(gè)句式本身所具有的的語義知識(shí)。

（二）什么是“語塊”理論

“語塊”即“語言組塊”，該理論由Miller的短時(shí)記憶理論演化而來。其核心內(nèi)容是：“根據(jù)心理實(shí)驗(yàn)所提供的數(shù)據(jù)，大腦運(yùn)用語言進(jìn)行編碼、解碼，能容納離散塊的最大限度是‘七左右（7±2）。處理者會(huì)把需要記住的離散快數(shù)量盡量控制在‘四以下”。

該理論認(rèn)為，語言中有一種使用頻率較高的、具有一定習(xí)語性的組合結(jié)構(gòu)，該結(jié)構(gòu)的形式和意義在一般情況下是凝固不變的，我們?cè)谟龅竭@樣的語言結(jié)構(gòu)時(shí)，通常對(duì)其進(jìn)行整體理解和掌握。因此，在看似由語素和詞構(gòu)成的一句話中，真正被人們記憶和運(yùn)用的則是這樣的組織結(jié)構(gòu)，也就是“語塊”。如：“我給小明一本書”，在這個(gè)句子中，“我”“給”“小明”“一本書”各是一個(gè)語塊，分別承擔(dān)該句式中的特定語義單元。

“構(gòu)式—語塊”中的“語塊”僅指作為構(gòu)式義組成成分的語義單元，其含義相當(dāng)于英語中的“chunk”或者“chunking”，其本質(zhì)是構(gòu)式中承擔(dān)一定語義成分的結(jié)構(gòu)單位。在分析構(gòu)式義時(shí)，我們通常用短橫來連接構(gòu)式中出現(xiàn)的若干個(gè)語塊，連接后的各個(gè)語塊共同組成該構(gòu)式的“語塊鏈”。例如，在對(duì)存現(xiàn)句進(jìn)行構(gòu)式分析時(shí)，其語塊鏈可以表達(dá)為：“存在處所—存在方式—存在物”，即該語塊鏈包括“存在處所”“存在方式”“存在物”三個(gè)語塊。

以上理論可以簡(jiǎn)單歸納為：

1.語言中存在許多單義的構(gòu)式；

2.構(gòu)式的組成成分是一個(gè)個(gè)語塊；

3.語塊義的連接就構(gòu)成了構(gòu)式義的表達(dá)。

這三點(diǎn)就是“構(gòu)式—語塊”教學(xué)法的主要理論基礎(chǔ)。

三、“構(gòu)式—語塊”教學(xué)法及其教學(xué)流程

“構(gòu)式—語塊”教學(xué)法以“構(gòu)式—語塊”理論為基礎(chǔ)，重視人類認(rèn)知的共性因素及句子中詞語間的多重語義關(guān)系，是在第二語言教學(xué)過程中有意識(shí)地將構(gòu)成構(gòu)式義的語塊鏈轉(zhuǎn)換成學(xué)生可理解的簡(jiǎn)單教學(xué)用語進(jìn)行教學(xué)的理念和方法。蘇丹潔（2010）在借鑒陸儉明對(duì)存現(xiàn)句提出的幾點(diǎn)教學(xué)建議的基礎(chǔ)之上，初步形成了運(yùn)用“構(gòu)式—語塊”教學(xué)法進(jìn)行課堂教學(xué)的一般步驟：

1.教師提供具體情境，引出或引導(dǎo)學(xué)生說出具體例句；

2.從人類認(rèn)知共性的角度入手，幫助學(xué)生理解該句式的意義；

3.教師通過板書或PPT演示等方式分析該句式的結(jié)構(gòu)（即語塊鏈），幫助學(xué)生記憶該句式的構(gòu)成、順序和規(guī)則；

4.有針對(duì)性的進(jìn)行練習(xí)，使學(xué)生能夠?qū)懗稣_的句子。

下文將運(yùn)用“構(gòu)式—語塊”理論對(duì)“比”字句進(jìn)行重新分析并對(duì)其進(jìn)行有針對(duì)性的教學(xué)設(shè)計(jì)，以期給出一種行之有效的教學(xué)模式來解決“比”字句教學(xué)中的相關(guān)問題。endprint