婁海霞

摘 要：語文教學中的文本涉及各種不同的文體，文體對教學有一定的制約作用，表現(xiàn)之一是教學時要根據(jù)不同的文本特點選擇不同的教學內(nèi)容。而小說文體在初中語文中已有出現(xiàn)，小說文體的構(gòu)成特點使得教學難度、深度較大，如何構(gòu)建符合小說特點的教學內(nèi)容，使學生容易理解和感悟就尤為重要?？梢詮倪@兩方面確定：同樣以敘述為主，與一般的記敘文相比，在情節(jié)安排、人物刻畫和環(huán)境描寫方面小說有自己的特點，因而教學內(nèi)容有所不同；同為文學作品，與詩歌、散文、戲劇等其他文學類體裁的文章相比，小說是講究敘述者及視角的，因而教學內(nèi)容側(cè)重點不同。

關(guān)鍵詞：構(gòu)建；小說特點；教學內(nèi)容

一、初中語文教學中小說文體對教學的制約

不同的文體有不同的特征，不同的文章結(jié)構(gòu)和不同的分析理解思路。文體對教學有一定的制約作用，它首先表現(xiàn)在教師要針對不同文體的文本選取不同的教學內(nèi)容。我在初三教學小說《孔乙己》時制訂的兩個教學目標：

1.學習運用肖像、語言、動作和神態(tài)描寫來刻畫人物的方法。

2.了解課文所反映的現(xiàn)實生活。

小說注重人物形象的刻畫，這是由小說的文體特點決定的。肖像、語言、動作和神態(tài)描寫正是刻畫人物的重要方法。就像大部分語文教師都會認為自己不會把記敘文教成議論文，也不會把小說教成詩歌一樣，我在小說《孔乙己》的教學中選擇的教學內(nèi)容也是抓住了小說的特點。但問題是，這些人物描寫的方法并不是小說獨有的，在其他一般的記敘文或故事中也大量存在，那么確定這個教學內(nèi)容的獨特性在哪里呢？

后來反思，“課文所反映的現(xiàn)實生活”是指小說中描寫的現(xiàn)實生活，還是指作者寫這篇小說所依據(jù)的現(xiàn)實生活？如果是指前者，那是我對儲存的知識理解可能有不到位的地方。因為小說最根本的特點是虛構(gòu)，看上去很“現(xiàn)實”是因為作者高超的藝術(shù)水平所致。如果是后者，每一部文學作品的產(chǎn)生都可以說需要依據(jù)一定的現(xiàn)實生活，不僅小說如此，其他的一些作品也如此，它并不是小說所特有的。

《浙江省初中語文教學建議》第7條有強調(diào)：“認識文本教學多元解讀特點，突出重點，抓準難點，適度取舍教學內(nèi)容。”就小說來講，這里所講的“突出重點，抓準難點，適度取舍教學內(nèi)容”，當然也包括根據(jù)小說本身文體特點所舍取的教學內(nèi)容，不僅有別于說明文、議論文等非文學類體裁的文章，更要有別于一般的記敘文以及同為文學體裁的詩歌、散文、戲劇等。

二、構(gòu)建符合小說特點的教學內(nèi)容之實踐

（一）以其情節(jié)、人物刻畫和環(huán)境描寫的特點構(gòu)建不同于記敘文的教學內(nèi)容

首先是小說和其他文體相比，對情節(jié)的重點把握不同。對于情節(jié)，流行的理論說是由“開端、發(fā)展、高潮、結(jié)局”幾個階段構(gòu)成的。教師們也大都這樣認為，并樂意這樣，因為這與傳統(tǒng)語文教學中的層次劃分暗合。一般記敘文教學按事情的起因、經(jīng)過、結(jié)果來把握結(jié)構(gòu)層次，想到小說要有小說樣子，還照一般記敘文來不那么高明，于是有的教師就搬出跟起因、經(jīng)過、結(jié)果類似的這四個階段來，所以我們在小說教學的課堂上總能看到所謂梳理情節(jié)的教學環(huán)節(jié)。問題在于，這個四階段理論只涉及表面現(xiàn)象，并沒有揭示出情節(jié)的本質(zhì)。而且許多現(xiàn)代小說的情節(jié)也并不是這樣環(huán)環(huán)相扣地發(fā)展下去，甚至故意打破情節(jié)的連貫性，以留下更多的“空白”，讓讀者自己去填充。對于包括《孔乙己》在內(nèi)許多小說，魯迅先生似乎并不追求情節(jié)的生動曲折，如《狂人日記》根本就不存在開端、發(fā)展、高潮、結(jié)局的問題，反倒是不停地斷裂、交叉、反復、跳躍。再看看現(xiàn)代小說所具有的這些特征，我們不得不承認，魯迅先生的起點實在太高了。

情節(jié)有因果關(guān)系，且是情感的因果關(guān)系，而故事沒有。情節(jié)教學的重點應(yīng)該放在對這種情感因果關(guān)系的把握上，以分析其對人物心態(tài)、人物與人物間心理距離的影響。

再說人物刻畫。人物是小說的原動力，著重刻畫人物是小說走向成熟的標志。我們看一部小說主要看小說對人物性格的揭示，而小說的趣味和意義往往也是通過人物的塑造來實現(xiàn)的。一般的記敘文或故事中也有人物形象，但刻畫沒有小說那樣深入細致。作為小說教學來講，應(yīng)該在這方面下功夫以揭示其豐富的表現(xiàn)手段。魯迅先生刻畫孔乙己這個人物形象，除直接進行描寫外，還用顧客們、“我”來側(cè)面烘托以顯示其誠實和真誠；用“站著喝酒而穿長衫”的對比以突出其特殊身份；用四個場景的變換來深化人物的悲慘命運。這些是不是比單純的“運用肖像、語言、動作和神態(tài)描寫來刻畫人物”更符合中學實際，也更有教學價值呢？

再看小說中的環(huán)境描寫。人物的活動、事件的發(fā)展都離不開環(huán)境，具體充分的環(huán)境描寫是人物活動、矛盾沖突的現(xiàn)實依據(jù)。小說中，環(huán)境可以是全面的，也可以是局部的；可以是粗略的，也可以是精細的；可以是現(xiàn)實性的，也可以是夢幻性的；可以是現(xiàn)在的，也可以是過去的、未來的。一般說來，環(huán)境描寫是襯托人物性格、展示故事情節(jié)的重要手段。但小說家似乎比一般的作家更樂意讓筆下的環(huán)境隱喻點什么?！犊滓壹骸烽_頭所寫的咸亨酒店的布局、喝酒的人無疑是那個社會、那個社會中人與人之間等級觀念的一種象征。后面“秋風是一天涼比一天”中的“涼”與其說是天氣的“涼”，毋寧說是人與人關(guān)系的“涼”，孔乙己命運的“涼”?？偟膩砜?，似乎越是優(yōu)秀的小說，這樣的隱喻性象征性就越烈，這恐怕就是體現(xiàn)小說深刻性的一個方面。

（二）從其講究敘述者及視角的特點出發(fā)，構(gòu)建其獨特的教學內(nèi)容側(cè)重點

小說與詩歌、散文明顯不同的是：小說講究敘述者及視角。

敘述就是講故事的那個“講”字：順敘、倒敘、插敘三種形式。小說的講故事就涉及敘述者，敘述者不能混同于作者，敘述者的立場態(tài)度更不能等同于作者的立場態(tài)度。視角是講故事的角度，與敘述者的具體性相比，視角要粗略些。有的敘述者說出來的比任何一個人物知道的都多，這是無固定視角的“全知全能”式的敘述，一般采用第三人稱，以旁觀者的口吻從外部來講故事。有的敘述者只說某個人知道的，這是有限制的全知的敘述，常采用第一人稱，這樣的敘述者兼具敘述者和角色雙重身份?！犊滓壹骸防锕适率怯伞靶』镉嫛眮頂⑹龅?，作為敘述者，他對孔乙己的態(tài)度在小說前后有著的微妙變化，考驗著、提醒著讀者的良知。作為一個次要角色，作為旁觀者，他直接面對了孔乙己，見證了顧客們及掌柜對孔乙己的調(diào)笑戲弄。他看著發(fā)生的一切，而讀者又看著這一切，這樣就形成了“讀者看、小伙計看、顧客和掌柜看孔乙己”的復雜結(jié)構(gòu)，如果聯(lián)系到《藤野先生》中看幻燈片事件，我們就會感到魯迅先生采用這種視角的深沉用意。endprint

小說家通?？梢詳⑹鼋巧男睦砗透星?，講解人物之間的糾葛，描繪景物的變化等。而戲劇的媒介則是演員的身體和言語，以直觀展示為主，訴諸觀眾的視覺和聽覺。演員不能像敘述故事那樣插入作者的觀感、發(fā)表議論，戲劇作為一種代言體，更不能變相地把小說作者的敘述、描寫放進人物的口中去說。小說則可以涵蓋上下數(shù)千年，縱橫幾萬里，涉及百千人，小說家沒有嚴格的時空限制。

在這方面，小說與戲劇倒是有相同之處。倒敘和插敘屬于逆時序的敘述方式，由于違反了人們理解事物的發(fā)展順序，因而容易產(chǎn)生吸引讀者注意力的效果。倒敘的方式常常給讀者以強烈的懸念。但有的作品里并不如此，比如杜拉斯《情人》的第一句“我已經(jīng)老了”，與下文的敘述一起營造出一種時光倒流的憶舊情調(diào)，被王小波贊為“無限滄桑盡在其中”。

插敘的方式似乎不需要像倒敘那么刻意經(jīng)營，作者寫到一個地方想起了什么，就可以停止先前的敘述，轉(zhuǎn)入到回憶或聯(lián)想，完了再回來繼續(xù)敘述?！犊滓壹骸防飶摹奥犎思冶车乩镎?wù)摗钡健皬姆郯迳鲜萌チ丝滓壹旱拿帧本褪遣鍞ⅲ冉淮丝滓壹褐T如“寫得一手好字”“好喝懶做”以及誠實等特征，又交代了上文孔乙己偷人家書的原因；更重要的是，使前面的緊張氣氛得到舒緩，為下面的緊張氣氛蓄勢。這樣，敘述的節(jié)奏就有了變化，讀者的心情也隨之跌宕起伏，不至于心弦緊繃。同時讀者對孔乙己“善”的一面也有了認識，順著這一認識，延續(xù)到文章最后，就是對孔乙己悲慘結(jié)局的同情。可見，這里的插敘并不是隨意為之，實則蘊含著作者高深的匠心。

當然，從敘事學的角度還可以確定一些內(nèi)容，如人物話語模式、敘述接受者、敘述層次等，由于中學語文的教學實際，這里就不一一闡述了。至于“了解課文所反映的現(xiàn)實生活”，教師應(yīng)該更多地指導學生了解小說是如何反映現(xiàn)實生活的，也就是反映現(xiàn)實生活的方法，否則那還不如直接把“小說的寫作背景”拿來讀讀來得直接。而一旦大談寫作背景就極容易陷入講歷史的泥潭，從而脫離語文教學的軌道，出現(xiàn)“耕了別人的地，荒了自己的田”這樣沒頭沒腦的局面。

綜上兩點所述，我讓小說教學有小說教學自己的樣子。實際操作中教師可以根據(jù)具體小說的特點和學生學習的實情予以取舍。圍繞小說本身的文體特點取舍教學內(nèi)容，教學內(nèi)容會更集中，學生學起來會更深入，也能更好地體現(xiàn)從“教教材”到“用教材教”的教學轉(zhuǎn)型。那種“背景—情節(jié)—人物—主題”的教學模式因為不能突出小說的具體特點，加之刻板的模式而湮沒了作品的靈性，壓抑了學生的興味。因此，我以小說具有情節(jié)、人物刻畫和環(huán)境描寫特點來構(gòu)建不同于記敘文的教學內(nèi)容；以小說講究敘述者及視角的特點出發(fā)來構(gòu)建不同體裁的教學內(nèi)容側(cè)重點，這樣確定的教學內(nèi)容少而精，真正符合小說的特點。讓學生學得有勁、有得，不就是我的成功嗎？

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編輯 張曉婧endprint