林 薇 北京外國語大學

莊逸抒 中國人民解放軍國防大學

同伴反饋在同傳教學中對學生動機內(nèi)化的作用*

林 薇 北京外國語大學

莊逸抒 中國人民解放軍國防大學

同伴反饋是依靠同伴力量進行評價的一種過程性評價和教學手段，已在寫作、外語習得等教學中被證明是一種行之有效的教學評價方式。它有利于增強學生的學習興趣，提高學習動力，實現(xiàn)自主學習。本研究在動機自我決定理論的框架下，將同伴反饋應(yīng)用于研究生階段的漢英同傳教學過程，通過開展為期一學期的教學實驗，用實證的方法研究并確認了同伴反饋對于漢英同傳學習動機內(nèi)化的正向促進作用，為漢英同傳教學實踐提供循證的教學建議。

同伴反饋；學習動機內(nèi)化；同傳教學

1.引言

同伴反饋（peer feedback，又稱同伴評價）是過程寫作法理論、合作學習理論和交互二語習得理論等多種教學理論的產(chǎn)物。這是一種在學習者之間開展合作互助、進行彼此評價的評價方式。麥谷爾蒂（McGourty,2000）研究發(fā)現(xiàn)，一些學習成果在傳統(tǒng)的評價方式中可能測量不到，但可能會在同伴評價中反映出來。張英等（2000）提出，以協(xié)商和交互為特色的同伴反饋，不僅可以豐富學生的認知圖式，增強糾錯能力，提高加工信息的能力，而且也能提高學生的社會認知能力和文本構(gòu)建能力。但目前國內(nèi)學術(shù)界在同伴反饋方面的研究多數(shù)集中于英語寫作教學（莫俊華，2007；蔡朝霞，2013；彭曉娥，2015），很少涉及口譯教學。僅有甘凌燕（2009）等少數(shù)學者對其在英語口譯教學中的可能應(yīng)用進行了可行性分析。

學習動機作為一個非智力因素，影響著學習者在學習過程中的認知、情感和行為，對于學習效果發(fā)揮著非常重要的作用。漢英同傳教學是口譯教學的一項重要內(nèi)容，如何運用有效策略促進學習者動機內(nèi)化，減少、克服同傳學習中常見的倦怠、過度焦慮等消極因素，實現(xiàn)較理想的學習效果是值得深入研究的問題。為此，本研究將同伴反饋與漢英同傳教學加以結(jié)合，通過開展歷時一學期的教學實驗和問卷調(diào)查的實證研究，探討同伴反饋對漢英同傳學習者動機內(nèi)化的影響，從而為構(gòu)建有利于學習動機內(nèi)化的漢英同傳教學模式提供參考。

2.文獻綜述

動機自我決定理論自經(jīng)典的動機理論發(fā)展而來，是近年來日趨成熟與完善的動機理論。本研究即以其作為理論框架開展實證研究，探討在漢英同傳教學中進行同伴反饋會如何促進學生口譯學習動機的內(nèi)化。

2.1 動機自我決定理論：動機的內(nèi)化

人們一般將動機分為內(nèi)在動機和外在動機。1985年，美國心理學家愛德華·德西（Edward Deci）和理查德·瑞安（Richard Ryan）提出動機的自我決定理論（Self-Determination Theory，簡稱SDT），從滿足個體的自主性、勝任性與關(guān)聯(lián)性三大心理需要的角度，指出動機的內(nèi)化能改善個體的工作行為，促進其心理健康，從而實現(xiàn)良好的行為效果。

不同于之前的動機理論主要關(guān)注動機的“量”而非“質(zhì)”，自我決定理論認為動機的“質(zhì)”而非“量”才是預(yù)測個體行為時更為關(guān)鍵的因素（Deci& Ryan, 1987）。該理論依據(jù)動機的不同性質(zhì)，在經(jīng)典的內(nèi)在/外在動機分類基礎(chǔ)上將動機重新劃分為自主動機（autonomous motivation）和受控動機（controlled motivation）兩大類型。自主動機是個體出于個人意愿和自主選擇（如興趣、信念等）而從事某種行為的動機；受控動機則是個體出于內(nèi)部（焦慮、內(nèi)疚等）或外部（他人命令、要求、外部獎勵等）因素而從事某種行為的動機。自主動機和受控動機可以很好地用來解釋“人們?yōu)槭裁串a(chǎn)生這種行為”（Vallerand et al., 2007; Deci & Ryan, 2000），并能更強有力地預(yù)測行為結(jié)果（Deci & Ryan, 2000; Gagné & Deci, 2005; Baumeister &Vohs, 2007）。

自主動機的具體形式有：內(nèi)部調(diào)節(jié)（intrinsic regulation）、整合調(diào)節(jié)（integrated regulation）和認同調(diào)節(jié)（identi fi ed regulation）。內(nèi)部調(diào)節(jié)的自主程度最高，指個體行為完全出自內(nèi)部因素而與外部因素毫不相關(guān)。整合調(diào)節(jié)自主程度較高，指將外界目標視為個人目標，并整合為個人核心價值觀和信念。認同調(diào)節(jié)自主程度低于整合調(diào)節(jié)，指認可一種行為的潛在價值并將其內(nèi)化（Deci & Ryan, 2000; Ryan & Deci, 2000）。受控動機的具體形式有：外部調(diào)節(jié)（external regulation）和內(nèi)射調(diào)節(jié)（introjected regulation）（Vallerand et al., 2007; Vansteenkiste & Sheldon, 2006）。外部調(diào)節(jié)受控水平最高，指人們的行為由外部因素（獎勵或懲罰）控制。內(nèi)射調(diào)節(jié)受控水平較高，指人們的行為由內(nèi)部因素（內(nèi)疚或自責）控制（Deci & Ryan, 2000;Ryan & Deci, 2000）。表1為自我決定理論對于動機類型和形式的總結(jié)（譯自Lin, 2013）。

表1 SDT 動機類型與調(diào)節(jié)形式

自我決定理論認為，個體行為是自主還是受控能產(chǎn)生不同效應(yīng)。個體行為越受控，幸福感就越弱、表現(xiàn)越差；而個體行為越自主，幸福感就越強、表現(xiàn)也越好。受控動機對個體的積極發(fā)展“有顯著的負向預(yù)測作用”，自主動機對個體的積極發(fā)展“有顯著的正向預(yù)測作用”（Deci & Ryan,2000；Gagné & Deci, 2005; Baumeister & Vohs, 2007）。

受控動機是可以向自主動機轉(zhuǎn)化的，這一過程就叫做動機的“內(nèi)化（internalization）”（Deci & Ryan, 2000）。內(nèi)化過程中，個體積極地將外部規(guī)則轉(zhuǎn)化為內(nèi)部價值，吸收和重組外部調(diào)節(jié)以達到自主調(diào)節(jié)。激發(fā)內(nèi)化的有效方式是自主支持（autonomy support）。自主支持指接受他人的觀點、承認他人的感受、提供給他們相關(guān)信息和選擇的機會、將強迫和命令最小化（Williams et al., 1996; Halvari & Halvari, 2006; Sheldon & Krieger,2007）。比如，教師為學生提供必要的信息，同時鼓勵學生以自己的方式運用信息解決問題。這種自主支持的方法不僅滿足了學生的需求，而且激發(fā)了他們的潛能，提高了他們的認同調(diào)節(jié)和整合調(diào)節(jié)的水平，從而實現(xiàn)動機內(nèi)化（Gagné & Deci, 2005）。

2.2 同伴反饋與口譯教學

在口譯動機研究領(lǐng)域，國際上越來越多的學者指出動機作為一項軟技能對口譯學習者完成口譯學習和取得較好的學習結(jié)果十分重要（Dodds,1990; Gringiani, 1990; Shaw & Hughes, 2006; Bontempo & Napier,2009）。莫澤–默瑟（Moser-Mercer, 2008）呼吁構(gòu)建有效的學習環(huán)境（如課堂）來提升學習動機。楊眉、王亞蕾（2009：45）調(diào)研了商務(wù)英語專業(yè)大三學生的口譯學習動機，指出要培養(yǎng)和保持學生的口譯學習動機有賴于“教師的正面引導和正確的教學方法和策略的運用”，呼吁教師運用多種方式激發(fā)學生興趣、增強學生成就感、樹立學習信心，從而“將外源性動機轉(zhuǎn)化為內(nèi)源性動機”。這些建議雖然很好，但只流于表面，并沒有通過實證研究來證實某種教學方法對促進口譯學習動機內(nèi)化是否有效。林（Lin,2013）梳理了動機自我決定理論在國內(nèi)的引進和發(fā)展，指出國內(nèi)學者對于口譯學習動機的研究主要集中于調(diào)查、分析學生口譯學習動機的類別，而有關(guān)如何促進動機內(nèi)化的文獻和實證研究均十分有限。

口譯教學評價是一種動態(tài)的過程性評價（Moser-Mercer, 2008）。要更好地評估學生口譯學習的表現(xiàn)，除了傳統(tǒng)的教師評價外，還可以引進一些新型的評估手段，如學生自評、小組評價和同伴評價等（柳輝、羅明江，2009）。同伴反饋作為一種較新的教學手段，起源于寫作教學，近年來越來越受到學者的關(guān)注。具體到翻譯教學領(lǐng)域，梁穎（2011）結(jié)合自己所教授的英漢筆譯課教學實踐，驗證了將同伴反饋應(yīng)用于英漢筆譯教學的可行性與可靠性。李小撒、柯平（2013）通過英譯漢、漢譯英兩項翻譯任務(wù)和回顧式訪談，研究了同伴反饋在筆譯教學中的應(yīng)用效果及其教學法意義，指出同伴反饋在高水平筆譯學習者中行之有效，能夠顯著提高修改后的譯文質(zhì)量，可以引入筆譯教學，使其與教師評閱有機結(jié)合。但是，這些研究均以同伴評價在筆譯教學中的應(yīng)用為研究課題，并未涉及口譯教學。

鑒于口譯和筆譯的不同特點，口譯教學與筆譯教學存在很多差異。例如，筆譯教學關(guān)注的是靜態(tài)文字，可以引導學生不受時間限制地查找資料，斟酌措辭，而筆譯作業(yè)本身也較容易開展同伴評價?？谧g卻有著較強的臨場互動性，口譯教學中更強調(diào)動態(tài)溝通，即使對學生的口譯輸出進行錄音并轉(zhuǎn)錄成文字稿，也難以給出全面、中肯的反饋和評價?？ㄆ澋牵–azden,1988）通過實驗證明，口譯教學中老師向?qū)W生講授的時間最好不超過三分之二，而學生應(yīng)積極參與課堂討論，多與同伴交流互動，提高認知能力，由傳統(tǒng)的被動接受者轉(zhuǎn)變?yōu)榉e極的自主學習者。甘凌燕（2009）則通過實驗和問卷調(diào)查方式探討了同伴反饋在英語交替?zhèn)髯g口譯教學中的可行性，指出同伴評價是過程教學法的重要環(huán)節(jié)以及教師反饋的有效補充，可以增強學生自信心和自我認知能力，提高自主學習能力和團結(jié)合作精神。但這樣的結(jié)論僅來自于其所教授并直接參與實驗的20名學生填寫的問卷，因此存在一定的主觀性。

綜上所述，自我決定理論作為日趨成熟和完善的新興動機理論，為口譯學習者的動機內(nèi)化從而實現(xiàn)更優(yōu)的學習效果提供了新的視角和理論框架。同伴反饋在口譯學習者動機內(nèi)化過程中所起到的作用將通過自我決定理論框架指導下的實證研究得到驗證。

3.研究設(shè)計

本研究以北京某外語院校高級翻譯學院（研究生層次）兩個自然平行班的學生（每班15人）為研究對象，分別作為實驗班和對照班。在實驗班開展了長達一學期的同伴反饋漢英同傳教學實踐后，對參加本研究的全部學生進行了問卷調(diào)查。通過比較和分析調(diào)查結(jié)果，深入了解同伴反饋對漢英同傳學習者學習動機內(nèi)化的作用。

參加研究的學生均為通過嚴格的入學考試進入高翻學院的學習者（參加本研究時為二年級研究生）。由于學院采取均衡設(shè)置教學平行班的做法，因此班級之間差異不大，班級整體的口譯學習動機類型和狀況基本相同。實驗班和對照班均于本研究開始時開始接受漢英同聲傳譯教學訓練，學習時間一致。漢英同傳課的任課教師雖然不同，但兩位教師的教齡相同，往屆學生給出的教學評估結(jié)果均處于“良好”等級，可被視為教學水平相當，且均遵循學院統(tǒng)一設(shè)置的同傳教學進度安排課堂教學，課堂練習材料的長度、難度和領(lǐng)域均相似。

綜上所述，本研究中盡可能控制了影響漢英同傳教學的各個變量，最終以同伴反饋實踐為自變量、學生的漢英同傳學習動機內(nèi)化程度為因變量開展研究。同伴反饋實踐貫穿于實驗班二年級研究生第一學期漢英同傳課全過程，總時長為16周。具體做法是，實驗班每次上課時均開展同伴反饋，學生兩人一組進行互評。課堂練習前，任課教師會向?qū)W生分發(fā)統(tǒng)一的同伴評價表（見表2）。該評價表由任課教師結(jié)合自身教學和實踐經(jīng)驗提前制訂，涉及譯文的內(nèi)容（完整性、準確性）和形式（及時性、語音語調(diào)和流暢性等表達性）兩個維度。這一評價表雖然較為簡略，但可引導和規(guī)范學生的評判標準，在師生間就評判標準達成一致意見，從而使學生的評價更加有效。

表2 定量評價表（各單項滿分為10分）

在漢英同傳教學實踐中，實驗班同學會在教師組織下，兩人一組進行訓練。每人翻譯一半課堂練習材料，一人翻譯時，另一人需監(jiān)聽其譯文。練習結(jié)束后，二人互相評分。教師講解材料時，先放一段一個同學的錄音，再讓班上其他同學進行點評，點評者可以批評譯文、提出建議或表揚。對照班則采用常規(guī)教學法，即課堂訓練時，學生不用相互監(jiān)聽，訓練結(jié)束后也不互相評分。進行課堂講解時，教師也無需學生作出點評，只是由教師進行講解。

在一學期漢英同傳課結(jié)束后，實驗班和對照班同學被統(tǒng)一要求填寫自我調(diào)節(jié)問卷（Learning Self-Regulation Questionnaire，SRQ-L）。該問卷原型是用于研究兒童學習動機的學習自我調(diào)節(jié)問卷（Academic Self-Regulation Questionnaire，SRQ-A），瑞安與康奈爾（Ryan & Connell）于1989年證明了它的信效度（胡小勇、郭永玉，2009）?；赟RQ-A而針對成人學習某一課程的動機研制的SRQ-L則由威廉姆斯與德西（Williams& Deci, 1996）和布萊克與德西（Black & Deci, 2000）進行了信效度的驗證，認為該問卷可由實驗者根據(jù)研究科目的不同進行適當改編，并曾先后運用于測量醫(yī)學院學生參與器官系統(tǒng)課并學習醫(yī)療面談的動機和大學生學習器官化學的動機。在此基礎(chǔ)上，本研究把原來的“醫(yī)學課”改成“漢英同傳課”，把原來適用于醫(yī)學課的問題稍作改動，使之適用于漢英同傳口譯課，而計分方法和分量表設(shè)置保持不變，希望既能保證問卷的權(quán)威性和信效度，又能切合本研究的實際需要。

SRQ-L分為兩個分量表：受控調(diào)節(jié)量表和自主調(diào)節(jié)量表。受控調(diào)節(jié)包含外部調(diào)節(jié)和內(nèi)射調(diào)節(jié)，自主調(diào)節(jié)包含認同調(diào)節(jié)和內(nèi)部動機。受控調(diào)節(jié)量表的α系數(shù)為0.75，自主調(diào)節(jié)量表的α系數(shù)為0.8，說明量表具有相當好的信度（Williams & Deci, 1996; Black & Deci, 2000）。問卷采用李克特量表（Likert）7點計分，數(shù)字越大，問卷中的描述越符合被試的實際情況，如1代表不符合，4代表有些符合，7代表完全符合。分值設(shè)置如表3所示：

表3 問卷所用李克特量表

問卷測試題設(shè)置如表4所示：

表4 問卷測試題

續(xù)表

問卷分析采用相對自主指數(shù)（Relative Autonomy Index, RAI），該指數(shù)的計算方法是用自主調(diào)節(jié)分量表得分減去受控調(diào)節(jié)分量表得分（Williams& Deci, 1996; Black & Deci, 2000），從而清晰地反映出個體行為動機的相對自主程度（Grolnick & Ryan, 1989; Niemieca et al., 2006）。

格羅爾尼科等（Grolnick et al., 1989）、瑞安等（Ryan et al., 1989）、威廉姆斯等（Williams et al., 1996）、布萊克與瑞安（Black & Deci,2000）、涅密爾卡等（Niemieca et al., 2009）等研究者的驗證性研究發(fā)現(xiàn)，RAI與動機自主性之間存在正相關(guān)關(guān)系。當RAI是正數(shù)時，其絕對值越大，說明個體的動機類型越自主；絕對值越小，說明個體的動機類型越受控。當RAI是負數(shù)時，其絕對值越大，說明個體的動機類型越受控；絕對值越小，說明個體的動機類型越自主。根據(jù)自我決定理論的分析和論證，在學習過程中，動機類型越受控，說明學生的自主需要越得不到滿足，學習動機也就越不趨于內(nèi)化；而動機類型越自主，則說明學生的自主需要越能得到滿足，學習動機也就越趨于內(nèi)化（Ryan et al., 1985）。

4.研究結(jié)果

在為期16周的漢英同傳教學實踐結(jié)束后，課題組發(fā)放了問卷30份，收回有效問卷30份。結(jié)果如表5所示。

表5 問卷調(diào)查結(jié)果

對RAI的值區(qū)分為正值、負值兩種情況分別加以分析和討論。

（1）RAI為負值：

對照班RAI為負值的有8人，分別為編號1、4、5、6、10、12、13、14，RAI絕對值分別為10、5、11、3、5、6、4、7，平均值為6.375，中位數(shù)為5.5。

實驗班RAI為負值的有8人，分別為編號1、2、4、6、7、8、9、11，RAI絕對值分別為1、8、4、5、11、3、2、8，平均值為5.25，中位數(shù)為4.5。

圖1 RAI為負值時的對照班/實驗班對比

實驗班平均值小于對照班，差距為1.125，說明實驗班的平均水平小于對照班；實驗班的中位數(shù)小于對照班，說明實驗班的中等水平小于對照班。由于RAI為負時，絕對值越小動機越自主，因此從平均水平和中等水平來看，實驗班學生動機類型更加自主，動機趨于內(nèi)化的程度高于對照班。

（2）RAI為正值：

對照班RAI為正值的有7人，分別為編號2、3、7、8、9、11、15，RAI絕對值分別為2、4、12、3、6、5、2，平均值為4.857，中位數(shù)為4。

實驗班RAI為正值的有7人，分別為編號3、5、10、12、13、14、15，RAI絕對值分別為5、10、11、3、4、11、3，平均值為6.714，中位數(shù)為5。

圖2 RAI為正值時的對照班/實驗班對比

實驗班平均值大于對照班，差距為1.857，說明實驗班的平均水平大于對照班；實驗班的中位數(shù)大于對照班，說明實驗班的中等水平大于對照班。由于RAI為正值時，絕對值越大，動機越自主，因此從平均水平和中等水平來看，實驗班學生動機類型更加自主，動機趨于內(nèi)化的程度高于對照班。

綜上，無論是在RAI為正值還是負值的情況下，實驗班的自主程度均高于對照班。由此可見，在漢英同傳教學中采用同伴反饋的實驗班學生在漢英同傳學習動機的內(nèi)化程度上高于未進行同伴反饋的對照班，說明同伴反饋這一做法能夠有效促進漢英同傳學習者學習動機的內(nèi)化。

本研究的問卷調(diào)查結(jié)果也顯示出了學生個體在動機內(nèi)化方面的差異，有時個體之間的差異還比較顯著（如RAI的絕對值差別范圍較大），說明對于同伴反饋這一做法的個體接受度不同。這也印證了動機內(nèi)化理論所指出的個體差異因素的重要性，即在動機內(nèi)化的過程中，除了滿足勝任性、自主性和關(guān)聯(lián)性等基本心理需求的社會環(huán)境因素之外，個體差異因素也會發(fā)揮重要的作用（Deci & Ryan, 2008）。囿于客觀條件，本研究未能進而開展質(zhì)性觀察和研究，個體差異因素（性格、能力基礎(chǔ)、性別等）對動機內(nèi)化的作用方式和程度只能留待今后繼續(xù)探索研究。

5.小結(jié)

本研究用實證研究的方法證明了同伴反饋這一過程評價法在漢英同傳教學中的可行性和有效性，展現(xiàn)出其對學習者學習動機內(nèi)化的推動作用。研究結(jié)果也發(fā)現(xiàn)學生個體差異因素與動機內(nèi)化的程度存在一定的相關(guān)性。因此，如果要在漢英同傳教學中推廣同伴反饋方法以促進口譯學習動機的內(nèi)化，還需提前對學生開展同伴反饋培訓，介紹其意義和具體做法，保持統(tǒng)一、規(guī)范的評判標準，使學生能正確、正面理解和開展同伴反饋，讓同伴反饋更加高效。

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（責任編輯 邵雪萍）

* 本論文為2015年度北京外國語大學院系自主項目（50010100）“研究生口譯學習動機策略研究：口譯課堂的構(gòu)建”的階段性成果。

林薇，博士、北京外國語大學高翻學院講師。主要研究方向：會議口譯、口譯教學。

莊逸抒，中國人民解放軍國防大學防務(wù)學院助教。主要研究方向：翻譯研究、英語教學。

作者電子郵箱：林薇dorothy_linwei@126.com