摘 要：應(yīng)用型大學(xué)教師的專業(yè)素質(zhì)難以適應(yīng)社會經(jīng)濟發(fā)展需要。普適性工作過程和典型工作過程耦合的工作過程系統(tǒng)化課程，能夠凸顯應(yīng)用型大學(xué)教師培養(yǎng)具有策略性技能的智慧型產(chǎn)業(yè)工人的本質(zhì)特征，有助于綜合塑造應(yīng)用型大學(xué)教師專業(yè)素質(zhì)。為此，應(yīng)該依據(jù)工作過程系統(tǒng)化課程的主要思想，建立多元化的應(yīng)用型大學(xué)教師專業(yè)素質(zhì)積累機制，重構(gòu)應(yīng)用型大學(xué)教師培養(yǎng)的課程與教學(xué)范式，改革應(yīng)用型大學(xué)教師的選聘與專業(yè)素質(zhì)評價方式，構(gòu)建適應(yīng)時代潮流的應(yīng)用型大學(xué)師生關(guān)系。

關(guān)鍵詞：應(yīng)用型大學(xué)；教師專業(yè)化發(fā)展；工作過程系統(tǒng)化課程；工作過程

近年來，為適應(yīng)社會經(jīng)濟有機構(gòu)成不斷升級的趨勢，教育部在工程、醫(yī)學(xué)、法律、教師培養(yǎng)等領(lǐng)域啟動了卓越人才教育培養(yǎng)計劃[1]。然而，縱觀應(yīng)用型大學(xué)教師專業(yè)化發(fā)展?fàn)顩r，囿于學(xué)科邏輯課程共時性的內(nèi)容架構(gòu)，不僅制約應(yīng)用型大學(xué)教師專業(yè)素質(zhì)的更新頻率，教師專業(yè)地位頗受詬病，同時也制約應(yīng)用型大學(xué)教育質(zhì)量的普遍提升，教育特色難以彰顯。因此，必須依托工作邏輯的課程范式探尋更加有效的專業(yè)化發(fā)展對策，以促進(jìn)應(yīng)用型大學(xué)教師獲得更好的專業(yè)發(fā)展績效。

一、工作過程系統(tǒng)化課程的內(nèi)涵與特征概述

1.工作過程系統(tǒng)化課程的內(nèi)涵概要

“工作過程系統(tǒng)化課程”的全稱為“基于開放性參照系和交互耦聯(lián)的雙系統(tǒng)化工作過程的課程開發(fā)范式”，英文為“The Curriculum Design Paradigm for （Based on） Open Reference Frame and Cross-coupling Dual Systematized Working Process”，英文縮寫為“Bisyscum”。工作過程系統(tǒng)化課程開發(fā)范式主要包括普適性工作過程、（教育性的）典型工作工程、參照系和學(xué)習(xí)情境等要素。其中，工作過程起初被定義為“在企業(yè)里為完成一件工作任務(wù)并獲得工作成果而進(jìn)行的一個完整的工作程序……是一個綜合的、時刻處于運動狀態(tài)但結(jié)構(gòu)相對固定的系統(tǒng)”[2]。實際上，工作過程是工作主體心理機制和行為程序協(xié)調(diào)運行的序列化活動。

按照工作過程的推廣效度，可以分為真實工作過程、典型工作過程和普適性工作過程，它們之間是相輔相成的關(guān)系。真實工作過程是職業(yè)領(lǐng)域中的真實的生產(chǎn)過程；典型工作過程是按照職業(yè)規(guī)范、生產(chǎn)工藝和職業(yè)資格要求等歸納的必要的工作程序；普適性工作過程則是依據(jù)心理學(xué)歸納的、具有普遍意義的、抽象的工作行動程序，它包括“資訊—決策—計劃—實施—檢查—評價”[3]等六個具有普遍意義的工作環(huán)節(jié)。按照教育學(xué)、心理學(xué)和教學(xué)條件進(jìn)一步結(jié)構(gòu)化、系統(tǒng)化設(shè)計的典型工作過程，也可以稱之為教育性的典型工作過程。學(xué)習(xí)情境是學(xué)習(xí)領(lǐng)域的具體化；學(xué)習(xí)領(lǐng)域是建立在教學(xué)論基礎(chǔ)上、由學(xué)校實施的、指向?qū)W習(xí)的行動領(lǐng)域，它包括實現(xiàn)專業(yè)人才培養(yǎng)目標(biāo)的全部學(xué)習(xí)任務(wù)，并通過行動導(dǎo)向的學(xué)習(xí)情境使其具體化[4]。學(xué)習(xí)領(lǐng)域由“能力描述的學(xué)習(xí)目標(biāo)、任務(wù)陳述的學(xué)習(xí)內(nèi)容和總量給定的學(xué)習(xí)時間（基準(zhǔn)時間）三部分構(gòu)成”[5]。學(xué)習(xí)領(lǐng)域必須是按照工作過程的時間順序系統(tǒng)化進(jìn)行設(shè)計，而不是按照知識的概念網(wǎng)絡(luò)和工作內(nèi)容的橫向關(guān)系進(jìn)行設(shè)計。學(xué)習(xí)領(lǐng)域和學(xué)習(xí)情境具有相對性，較大的學(xué)習(xí)領(lǐng)域可以繼續(xù)按照系統(tǒng)化的工作過程分解為大小適中的、序列化的學(xué)習(xí)情境。在一個學(xué)習(xí)領(lǐng)域中，每個學(xué)習(xí)情境均涉及到教育性典型工作過程的各個工作各環(huán)節(jié)，因此這些學(xué)習(xí)情境必然是一個范疇內(nèi)的、工作環(huán)節(jié)相同的、工作成果具有可比性的教育性典型工作過程。一個學(xué)習(xí)領(lǐng)域中不同的學(xué)習(xí)情境之間最好形成由簡單到復(fù)雜的邏輯關(guān)系，以便促進(jìn)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)形成遷移性；從簡單到復(fù)雜的各個學(xué)習(xí)情境中，學(xué)習(xí)者的主動性和積極性逐步增強，而教師的參與度要逐漸減少，從而逐漸實現(xiàn)學(xué)習(xí)者獨立發(fā)展。一個學(xué)習(xí)領(lǐng)域中劃分不同學(xué)習(xí)情境的標(biāo)準(zhǔn)叫作參照系，其主要選擇范圍是工作的對象、內(nèi)容、手段、組織、產(chǎn)品、環(huán)境及其特征。

工作過程系統(tǒng)化課程通過典型工作過程和普適性工作過程相互耦合，可以解決當(dāng)前應(yīng)用型大學(xué)教育中的很多重要難題。比如，在教學(xué)過程中將知識學(xué)習(xí)和學(xué)習(xí)者的行動結(jié)合起來，或者將知識轉(zhuǎn)化成學(xué)習(xí)者的行動；使師生在行動過程中獲得方法和策略；使師生在行動過程中將內(nèi)隱的心理層面的認(rèn)知過程和外顯的身體層面的行動過程結(jié)合起來等。因此，工作過程系統(tǒng)化課程開發(fā)范式很好地避免了學(xué)科邏輯課程工學(xué)沖突、難以體現(xiàn)通過行動塑造教師專業(yè)素質(zhì)等缺陷，彰顯了應(yīng)用型大學(xué)教育和應(yīng)用型大學(xué)教師教育的特色。

2.工作過程系統(tǒng)化課程的重要特征

首先，工作過程系統(tǒng)化課程開發(fā)與教學(xué)設(shè)計范式存在對偶關(guān)系。工作過程系統(tǒng)化教學(xué)設(shè)計是工作過程系統(tǒng)化課程開發(fā)的“逆向運算”或者“解碼”，其教學(xué)設(shè)計的工作過程行動序列與課程開發(fā)時候預(yù)設(shè)的工作過程行動序列在形式上是一致的，這是與學(xué)科邏輯課程非常不同的重要特征，其優(yōu)勢在于，普適性工作過程始終貫穿工作過程系統(tǒng)化課程開發(fā)和教學(xué)實施，因而其課程開發(fā)和教學(xué)設(shè)計的結(jié)構(gòu)效度非常

高；學(xué)習(xí)情境設(shè)計的參照系具有非常強的開放性，因而每個學(xué)習(xí)情境的具體內(nèi)容可以不一致，從而可以在規(guī)范性基礎(chǔ)上實現(xiàn)形式多樣的教學(xué)實施，體現(xiàn)教師個性化的教學(xué)藝術(shù)。

其次，工作過程系統(tǒng)化課程可以實現(xiàn)一體化的課程開發(fā)和教學(xué)設(shè)計。由于工作過程系統(tǒng)化課程和教學(xué)設(shè)計范式具有對偶性、系統(tǒng)性、行動性、遷移性等重要特征，因而可以通過教育性工作任務(wù)，使學(xué)習(xí)者在行動中實現(xiàn)陳述性知識、程序性知識和策略性知識學(xué)習(xí)的一體化，知識學(xué)習(xí)和技能訓(xùn)練的一體化，心智技能和操作技能提升的一體化，心理素質(zhì)發(fā)展和職業(yè)素質(zhì)發(fā)展的一體化，從而不斷提升學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)能力和遷移能力?？梢?，工作過程系統(tǒng)化課程范式可以實現(xiàn)工學(xué)一體化的應(yīng)用型教育目的。

再次，工作過程系統(tǒng)化課程可以彰顯學(xué)習(xí)的意義和價值。美國認(rèn)知教育心理學(xué)家奧蘇貝爾（David Pawl Ausubel，1918—2008）將學(xué)習(xí)分為機械學(xué)習(xí)和有意義學(xué)習(xí)[6]，并認(rèn)為前者需要學(xué)習(xí)者有強烈的動機、意志力和反復(fù)練習(xí)，后者則只需要學(xué)習(xí)者付出較少的努力。傳統(tǒng)的課程多數(shù)是學(xué)科邏輯的課程，它們主要是按照知識的內(nèi)在邏輯和命題網(wǎng)絡(luò)編制課程內(nèi)容，在教學(xué)實施過程中教師處于主導(dǎo)地位，難以有效激發(fā)學(xué)習(xí)者的自主性和能動性，學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)過程多數(shù)為機械學(xué)習(xí)；而工作過程系統(tǒng)化課程則通過教育性工作過程作為教學(xué)的載體，使抽象的知識具體化，且不斷地通過普適性工作過程的六個步驟強化學(xué)習(xí)者的自我評價的能力，使學(xué)習(xí)者能夠更多地自主決定學(xué)習(xí)過程，從而形成有意義的學(xué)習(xí)過程，提升了教學(xué)的績效。

二、工作過程系統(tǒng)化課程的教師專業(yè)化發(fā)展價值

工作過程系統(tǒng)化課程不僅能夠凸顯應(yīng)用型大學(xué)教師的本質(zhì)特征，還能夠綜合塑造教師的專業(yè)素質(zhì)，并且能夠通過師生協(xié)作互動形成教學(xué)相長的共生發(fā)展機制，因而對于應(yīng)用型大學(xué)教師的專業(yè)化發(fā)展具有重要價值。

1.能夠凸顯應(yīng)用型大學(xué)教師的本質(zhì)特征

“綜觀當(dāng)前應(yīng)用型大學(xué)教師的職前培養(yǎng)、入職教育和職后培訓(xùn)等環(huán)節(jié)， 在諸多方面存在著忽視應(yīng)用型大學(xué)教師特殊性的問題”[7]。一般認(rèn)為，“應(yīng)用型大學(xué)的教師是既能引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)和掌握專業(yè)理論知識，又能指導(dǎo)學(xué)生實訓(xùn)的專業(yè)化人員”[8]。不過，這種觀點對應(yīng)用型大學(xué)教師本質(zhì)的認(rèn)識依然不夠深入。

實際上，應(yīng)用型大學(xué)教師的本質(zhì)特征是由其在社會大生產(chǎn)中的功能決定的。不管如何，應(yīng)用型大學(xué)教師的本質(zhì)依然是教師，因而其專業(yè)能力應(yīng)該主要是教書育人的能力，即將學(xué)習(xí)者培養(yǎng)成能夠適應(yīng)未來社會經(jīng)濟轉(zhuǎn)型升級的具有策略性技能的、智慧型的產(chǎn)業(yè)工人，而不是將學(xué)習(xí)者培養(yǎng)成只能理解、識別和記憶大量知識的記憶大師，也不是將學(xué)習(xí)者培養(yǎng)成僅僅具有操作技能的技術(shù)工人，這種素質(zhì)絕對不是教師和工程師的專業(yè)素質(zhì)的代數(shù)合成，而是能夠培養(yǎng)這類型智慧型產(chǎn)業(yè)工人的特殊的專業(yè)素質(zhì)。

工作過程系統(tǒng)化課程開發(fā)和教學(xué)實施范式運用必要的教育學(xué)、心理學(xué)和哲學(xué)等研究工具對職業(yè)領(lǐng)域的工作過程進(jìn)行典型性歸納，很好地將職業(yè)領(lǐng)域和教育領(lǐng)域融合起來，從而也將應(yīng)用型教師在兩個領(lǐng)域中所需要的知識、技能等專業(yè)素質(zhì)融合起來，因而能夠突出應(yīng)用型大學(xué)教師的專業(yè)特征。

2.有助于塑造應(yīng)用型大學(xué)教師專業(yè)素質(zhì)

首先，工作過程系統(tǒng)化課程有利于綜合性培養(yǎng)教師的專業(yè)素質(zhì)。工作過程系統(tǒng)化課程并不按照學(xué)科邏輯的“陳述性知識—程序性知識—策略性知識”這樣的傳授路徑進(jìn)行設(shè)計教學(xué)，而是以教育性工作過程為載體將認(rèn)知能力、操作能力、方法和策略性能力融為一體進(jìn)行教學(xué)，可以綜合性地培養(yǎng)應(yīng)用型大學(xué)教師的專業(yè)素質(zhì)。

其次，工作過程系統(tǒng)化課程有利于提升教師的課程開發(fā)能力。工作過程系統(tǒng)化課程的參照系具有開放性，教師可以在把握課程精髓的基礎(chǔ)上，根據(jù)產(chǎn)業(yè)經(jīng)濟、學(xué)習(xí)者需要和教學(xué)條件等靈活自主地設(shè)計教學(xué)情境、遴選教學(xué)內(nèi)容，因而教師的課程開發(fā)實踐必然是持續(xù)不斷的提升過程，從而可以逐步提高教師的課程開發(fā)技能。

再次，工作過程系統(tǒng)化課程有利于提升教師的教學(xué)能力。經(jīng)過系統(tǒng)化處理的工作過程，是普適性工作過程和經(jīng)過教育學(xué)原理歸納的真實的工作過程的耦合系統(tǒng)，它根本性地擺脫了單純的知識傳授的傳統(tǒng)教學(xué)模式，還創(chuàng)造性地將程序性的教育工作變成策略性的教育工作，將隨意性的教育工作變成目標(biāo)明確的教育工作，不僅有助于提高教師教學(xué)方面的專業(yè)能力，還能提升教師教學(xué)方面的方法能力，能夠解決教師“缺乏對應(yīng)用型本科教學(xué)方法和技能的理解和掌握，不適應(yīng)應(yīng)用性教學(xué)”[9]等問題。

最后，工作過程系統(tǒng)化課程有利于建構(gòu)共生態(tài)的師生發(fā)展機制。工作過程系統(tǒng)化課程的教學(xué)實施中，通過學(xué)習(xí)者主動、師生協(xié)同行動建構(gòu)職業(yè)素質(zhì)，師生關(guān)系是互動協(xié)作和積極主動的關(guān)系，時刻體現(xiàn)學(xué)習(xí)者的自主評價，同時也不排斥同學(xué)與教師的評價，故有助于形成共生態(tài)的師生專業(yè)發(fā)展機制。

三、推進(jìn)應(yīng)用型大學(xué)教師專業(yè)化發(fā)展的對策

為了凸顯應(yīng)用型大學(xué)教師的培養(yǎng)特色，提升應(yīng)用型大學(xué)教師專業(yè)化發(fā)展的績效，可以基于工作過程系統(tǒng)化課程開發(fā)范式的基本思想，在全社會范圍內(nèi)建立應(yīng)用型大學(xué)教師的專業(yè)素質(zhì)積累機制，改造應(yīng)用型大學(xué)教師教育的課程和教學(xué)范式，改革應(yīng)用型大學(xué)教師的選聘和專業(yè)素質(zhì)評價方式，構(gòu)建師生共生的專業(yè)發(fā)展機制和新型的師生倫理關(guān)系。

1.建立多元化的應(yīng)用型大學(xué)教師專業(yè)素質(zhì)積累機制

針對我國應(yīng)用型大學(xué)教師專業(yè)素質(zhì)積累機制尚不完善的局面，必須建立以市場機制為基礎(chǔ)、共生機制為目標(biāo)、輪循機制為手段的應(yīng)用型大學(xué)教師專業(yè)化發(fā)展的保障機制，尤其是突出企業(yè)在教師專業(yè)素質(zhì)發(fā)展過程中的主導(dǎo)職能，參照德國的經(jīng)驗并結(jié)合我國的實際情況，建立準(zhǔn)企業(yè)性質(zhì)的教師教育企業(yè)基地，確保工作過程系統(tǒng)化的教師教育課程能夠順利實施，最終建立多元化的應(yīng)用型大學(xué)教師專業(yè)素質(zhì)積累機制。

首先，建立有利于形成產(chǎn)教融合和校企合作的市場機制，奠定應(yīng)用型大學(xué)教師專業(yè)化發(fā)展的基礎(chǔ)。其一，要建立適應(yīng)產(chǎn)業(yè)經(jīng)濟發(fā)展的教師教育資源調(diào)節(jié)機制，強化法律和制度對教育資源的配置能力，逐漸形成“行政配置?；?、市場配置促效益”的教師教育資源長效調(diào)節(jié)機制；其二，建立產(chǎn)業(yè)領(lǐng)域和教育領(lǐng)域臨時性職業(yè)準(zhǔn)入制度、人力資源管理銜接制度、異業(yè)競爭制度和經(jīng)濟補償機制，從立法層面確保企業(yè)人員合法承擔(dān)教學(xué)任務(wù)和大學(xué)教師依法進(jìn)入企業(yè)進(jìn)行實踐。

其次，構(gòu)建應(yīng)用型大學(xué)教師專業(yè)素質(zhì)的共生機制，確立應(yīng)用型大學(xué)教師專業(yè)素質(zhì)和經(jīng)驗積累機制的建設(shè)目標(biāo)。其一，在政府層面，建成“政府部門—產(chǎn)業(yè)部門—教育部門—社會其他部門”多元共生的應(yīng)用型大學(xué)教師專業(yè)素質(zhì)的培養(yǎng)機制，改變教師專業(yè)化發(fā)展無序、分散和自發(fā)的狀態(tài)，催生有序、集約和自覺的教師專業(yè)發(fā)展路徑；其二，在院校層面，要基于工作過程系統(tǒng)化課程開發(fā)范式，構(gòu)建師生專業(yè)素質(zhì)共生機制，力求促進(jìn)教師在日常的教育教學(xué)工作中實現(xiàn)專業(yè)化發(fā)展，使教師的專業(yè)化發(fā)展常態(tài)化。

最后，建立有利于教師和企業(yè)人員相互交流的輪循機制，以此作為產(chǎn)業(yè)部門與教育部門協(xié)同促進(jìn)應(yīng)用型大學(xué)教師專業(yè)化發(fā)展的重要手段。從目前校企合作的情況來看，產(chǎn)業(yè)部門和教育部門之間存在較大的張力，產(chǎn)業(yè)部門以效率導(dǎo)向為本、經(jīng)濟價值為務(wù)，而教育部門以育人導(dǎo)向為本、教育價值為務(wù)，通過校企合作促進(jìn)教師專業(yè)化發(fā)展并非易事。為此，很有必要借鑒同構(gòu)異素原理，將企業(yè)人員和教師按照工作崗位和工作任務(wù)形成同構(gòu)機制，使他們在同一個工作崗位上形成雙重備份的職業(yè)角色，以便教師和企業(yè)人員能夠隨時交接工作并進(jìn)入企業(yè)實踐或者進(jìn)入院校執(zhí)教。此外，還要根據(jù)不同的職務(wù)級別形成分層機制，以便兼顧其行政級別或者管理角色，形成教師和企業(yè)人員對等交流的機制。

2.重構(gòu)應(yīng)用型大學(xué)教師培養(yǎng)的課程與教學(xué)范式

長期以來，我國傳統(tǒng)的教師教育實行的是“理論教學(xué)+實習(xí)實踐”的培養(yǎng)模式，學(xué)生前期在大學(xué)的理論學(xué)習(xí)與實踐創(chuàng)新能力沒有得到充分的提升[10]。為此，必須按照工作過程系統(tǒng)化課程開發(fā)范式，重構(gòu)應(yīng)用型大學(xué)教師培養(yǎng)的課程體系和教學(xué)范式，提高教師培養(yǎng)課程內(nèi)容與教學(xué)過程的結(jié)構(gòu)效度，從而促進(jìn)應(yīng)用型大學(xué)教師知識學(xué)習(xí)和技能訓(xùn)練的高度融合，實現(xiàn)教師職前培養(yǎng)和職后專業(yè)發(fā)展的高度統(tǒng)一。

首先，依據(jù)工作過程課程設(shè)計范式改革應(yīng)用型大學(xué)教師教育的課程體系。第一，按照工作過程系統(tǒng)化課程開發(fā)范式，改變教師教育課程內(nèi)容的遴選來源。具體而言，在課程內(nèi)容方面，按照工作任務(wù)的典型性進(jìn)行歸納，突出職業(yè)要求和課程內(nèi)容的重點，有助于塑造學(xué)習(xí)者的專業(yè)能力，避免重復(fù)性學(xué)習(xí)給學(xué)習(xí)者增加時間的成本；按照2∶1的比例配置現(xiàn)實的和未來的職業(yè)工作崗位要求，促使學(xué)習(xí)者能夠更好地適應(yīng)經(jīng)濟社會的快速發(fā)展，避免學(xué)習(xí)過程和職業(yè)生涯發(fā)展之間出現(xiàn)較大的斷層，有助于塑造學(xué)習(xí)者的可持續(xù)發(fā)展能力。第二，依據(jù)工作過程系統(tǒng)化課程開發(fā)范式，改變對課程內(nèi)容序化的方式。具體而言，按照工作程序組織課程內(nèi)容，突出工作過程的邏輯順序、學(xué)習(xí)者知識和能力之間的遷移關(guān)系以及學(xué)習(xí)者認(rèn)知心理發(fā)展和動作技能發(fā)展之間的相互關(guān)系，將呆板的、枯燥的、抽象的、內(nèi)隱的知識學(xué)習(xí)通過鮮活的、生動的、形象的和外在的工作過程表達(dá)出來，將單純的知識學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)變?yōu)橹R學(xué)習(xí)和能力的一體化培養(yǎng)，學(xué)習(xí)目標(biāo)不再是理解和記憶知識，而是運用知識解決社會生產(chǎn)和社會生活中的實際問題，將“人—技術(shù)—物”有機地結(jié)合起來，實現(xiàn)“結(jié)果性技術(shù)—過程性技術(shù)（技能）—結(jié)果性技術(shù)—過程性技術(shù)（技能）—結(jié)果性技術(shù)”[11]社會大生產(chǎn)技術(shù)鏈的良性運行。

其次，按照工作過程系統(tǒng)化課程的教學(xué)實施要求改革應(yīng)用型大學(xué)教師教育的教學(xué)范式。第一，根據(jù)工作過程系統(tǒng)化課程實施的需要構(gòu)建教學(xué)環(huán)境。構(gòu)建相對真實的教育性職業(yè)環(huán)境，通過真實的工作任務(wù)承載課程的教學(xué)環(huán)節(jié)，形成相對完整的工作成果。如果學(xué)習(xí)者的接受能力較強，則可以在教學(xué)過程中按照由易到難的順序直接導(dǎo)入序列化的、典型性的、真實的工作過程；反之，則按照虛擬、仿真和真實工作環(huán)境之間的遞進(jìn)關(guān)系，逐步導(dǎo)入真實的工作過程。但是，虛擬和仿真的教學(xué)環(huán)境不能給予學(xué)習(xí)者有效的教學(xué)心理載荷[12]，不能承載真實的工作過程并產(chǎn)生真實的工作成果，因此自然也難以培養(yǎng)教師良好的專業(yè)能力。第二，按照工作過程系統(tǒng)化課程實施的要求組織教學(xué)過程。工作過程系統(tǒng)化課程在設(shè)計教學(xué)情境的時候，教師要根據(jù)實際工作過程設(shè)計教學(xué)過程，并按照一定的遷移梯度，給予學(xué)習(xí)者足夠的學(xué)習(xí)性工作任務(wù)，不斷促進(jìn)學(xué)習(xí)者最近發(fā)展區(qū)和學(xué)習(xí)遷移，培養(yǎng)學(xué)習(xí)者的專業(yè)能力、方法能力、社會能力和策略能力等關(guān)鍵專業(yè)能力。第三，按照工作過程系統(tǒng)化課程實施的要求設(shè)計學(xué)習(xí)情境和學(xué)習(xí)性工作任務(wù)。學(xué)習(xí)性工作過程是根據(jù)教學(xué)目的，經(jīng)過教育學(xué)和認(rèn)知心理學(xué)等工具為學(xué)習(xí)者設(shè)計的、具有教育性的典型工作過程。學(xué)習(xí)性工作過程的設(shè)計需要注意典型性、系統(tǒng)性、可遷移性、易習(xí)得性和發(fā)展性等原則，以內(nèi)容結(jié)構(gòu)化、過程系統(tǒng)化和情境序列化的學(xué)習(xí)性工作任務(wù)為載體，通過真實的工作過程賦予學(xué)習(xí)的價值和意義，激發(fā)學(xué)習(xí)者積極而主動地行動，并最終在完成工作任務(wù)的過程中自然而然地建構(gòu)自己的職業(yè)素質(zhì)。

最后，建立應(yīng)用型大學(xué)教師教育課程的管理體制。在國家層面，應(yīng)該進(jìn)行頂層設(shè)計，建立產(chǎn)業(yè)調(diào)研機制，主導(dǎo)對工作流程的標(biāo)準(zhǔn)化研究，為歸納典型工作任務(wù)和行動領(lǐng)域提供決策參考，并按照專業(yè)目錄建立國家層面的應(yīng)用型大學(xué)教師教育的學(xué)習(xí)領(lǐng)域課程。在院校層面，應(yīng)該依據(jù)國家層面公布的各行各業(yè)的典型工作任務(wù)和學(xué)習(xí)領(lǐng)域課程，整合學(xué)校的教學(xué)資源和教師團隊，根據(jù)學(xué)校的專業(yè)建設(shè)情況，為應(yīng)用型大學(xué)教師教育開發(fā)序列化、結(jié)構(gòu)化的學(xué)習(xí)情境。在教師教育者層面，根據(jù)學(xué)校開發(fā)的學(xué)習(xí)情境、自身條件以及學(xué)習(xí)者的特點等，為應(yīng)用型大學(xué)教師教育遴選學(xué)習(xí)性工作任務(wù)、設(shè)計教案等。

3.改革應(yīng)用型大學(xué)教師的選聘與專業(yè)素質(zhì)評價方式

當(dāng)前，我國應(yīng)用型大學(xué)教師的選聘、工作績效考核以及專業(yè)發(fā)展水平評價的基本標(biāo)準(zhǔn)主要是采用多指標(biāo)簡單加和的方式進(jìn)行。例如，高校教師的教學(xué)素質(zhì)特征被界定為“師德特征、個性特質(zhì)、教育理論水平、教學(xué)知識和技能、教學(xué)反思和關(guān)系建立、科研能力、教學(xué)組織保障能力和關(guān)愛學(xué)生”[13]等八個方面。事實上，這些指標(biāo)的內(nèi)涵并不相同，這種直接相加的辦法過于簡單和粗糙，多數(shù)只是對教師職業(yè)角色的籠統(tǒng)的、理想的靜態(tài)描述，而不是對教師專業(yè)素質(zhì)差異化的、動態(tài)的、真實的發(fā)展性評價。為此，必須按照工作過程系統(tǒng)化課程的理念，構(gòu)建按照時間序列來整體評價教師專業(yè)素質(zhì)的指標(biāo)體系。

首先，按照工作過程系統(tǒng)化課程范式的思想轉(zhuǎn)變應(yīng)用型大學(xué)教師的評價觀。對于教師的評聘任用以及專業(yè)發(fā)展水平等方面的評價，必須從評價者的主觀判斷轉(zhuǎn)向客觀測量，從當(dāng)前的多種工作績效評價結(jié)果的簡單相加以及感性和人為的評定轉(zhuǎn)向更加科學(xué)的量化手段，從靜態(tài)的、職業(yè)素質(zhì)表現(xiàn)的評價轉(zhuǎn)向動態(tài)的、職業(yè)行動績效的評價。

其次，以普適性工作過程作為評價應(yīng)用型大學(xué)教師專業(yè)素質(zhì)的標(biāo)準(zhǔn)和單位。根據(jù)格式塔心理學(xué)，應(yīng)用型大學(xué)教師的專業(yè)素質(zhì)并不僅僅是“可以觀察到的”各個變化層面的組合，而是包括外在的、顯性的、行為層面的間歇性變化，以及內(nèi)在的、隱性的、心理層面的連續(xù)變化的完整過程。根據(jù)芝諾“飛矢不動”哲學(xué)悖論故事的啟示，對于周而復(fù)始的運動現(xiàn)象，應(yīng)該按照其周期性過程循環(huán)或重復(fù)的次數(shù)作為時間測量標(biāo)準(zhǔn)?？梢姡瑢τ趹?yīng)用型大學(xué)教師專業(yè)素質(zhì)的評價，應(yīng)該以普適性工作過程（周期性的過程）作為評價的標(biāo)準(zhǔn)和評價的單位，并按照各種教學(xué)情境下完成教育教學(xué)過程的時間序列來評價教師專業(yè)素質(zhì)。

最后，按照普適性工作過程建立應(yīng)用型大學(xué)教師評價模型?；诠ぷ鬟^程系統(tǒng)化課程開發(fā)范式的教師評價方式不是從橫向評價教師的知識、技能和能力、道德修養(yǎng)等并列關(guān)系的素質(zhì)，而是通過完整的工作過程來綜合評價教師的專業(yè)素質(zhì)。

4.構(gòu)建適應(yīng)時代潮流的應(yīng)用型大學(xué)師生關(guān)系

首先，師生之間從以教師為中心的單純的知識授受關(guān)系，轉(zhuǎn)變成以學(xué)習(xí)者為中心的、通過師生協(xié)同互動共同建構(gòu)專業(yè)素質(zhì)的關(guān)系。當(dāng)前，由于學(xué)科邏輯課程的局限性，應(yīng)用型大學(xué)教師專業(yè)化發(fā)展過程與學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)過程存在著巨大的鴻溝。盡管教師和學(xué)習(xí)者專業(yè)素質(zhì)之間存在勢差（專業(yè)素質(zhì)勢差是指師生之間專業(yè)素質(zhì)的差距），但并不能在師生之間形成良性的傳授過程。工作過程系統(tǒng)化課程教學(xué)則是以結(jié)構(gòu)化、序列化的工作過程為載體，按照認(rèn)知規(guī)律、教學(xué)規(guī)律以及合適的參照系，將師生之間存在的專業(yè)素質(zhì)勢差分解成較小的專業(yè)素質(zhì)勢差，并形成系統(tǒng)化的、梯度適中的、適宜遷移的一系列的學(xué)習(xí)情境，最終通過師生協(xié)同互動的行動來綜合培養(yǎng)學(xué)習(xí)者的專業(yè)素質(zhì)。

其次，構(gòu)建共生態(tài)的師生專業(yè)發(fā)展機制。在代際專業(yè)素質(zhì)傳遞過程中，工作過程系統(tǒng)化課程教學(xué)能夠“將教師專業(yè)能力的發(fā)展過程與學(xué)習(xí)者職業(yè)能力的塑造過程緊密聯(lián)系起來”[14]，有助于形成共生的師生專業(yè)發(fā)展機制。教師在課程開發(fā)過程中，不僅需要運用哲學(xué)、心理學(xué)和教育學(xué)等工具對職業(yè)領(lǐng)域中大量的真實工作程序進(jìn)行合理分類、深度歸納和適度改造，還需要針對教學(xué)環(huán)境和學(xué)習(xí)者等要素進(jìn)行具體化的設(shè)計。在教學(xué)過程中，教師并不是“坐而論道”的老學(xué)究和教學(xué)的中心，而是“起而行之”的行動者和“學(xué)習(xí)過程的組織者與協(xié)調(diào)人”[15]，或者是引導(dǎo)者和咨詢顧問，突出學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過程中的中心地位，全程協(xié)助學(xué)習(xí)者完成每一個具體的工作環(huán)節(jié)。教師并不是全面參與學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)過程，而是秉持“不憤不啟，不悱不發(fā)”的原則，采用至少三個以上的、按照由易到難編排的學(xué)習(xí)情境實施教學(xué)過程，教師逐漸減少參與的工作量、逐漸提升參與的層次，從而在較為容易的學(xué)習(xí)情境中逐漸培養(yǎng)學(xué)習(xí)者良好的學(xué)習(xí)習(xí)慣、行動規(guī)則、職業(yè)規(guī)范、思維方法和解決問題的策略等，最終逐步將學(xué)習(xí)時間和學(xué)習(xí)的自主性、能動性交給學(xué)習(xí)者，使學(xué)習(xí)者最終實現(xiàn)專業(yè)發(fā)展的自覺性，并使學(xué)習(xí)者和教師同時實現(xiàn)職業(yè)素質(zhì)由易到難的遞進(jìn)式發(fā)展?？梢?，工作過程系統(tǒng)化課程和教學(xué)范式實際上是教師有意識的程序化和系統(tǒng)化的教學(xué)性工作過程、學(xué)習(xí)者有意識的程序化和系統(tǒng)化的學(xué)習(xí)性工作過程的耦合，但二者并非簡單的共時性的過程交疊，而是相互促進(jìn)職業(yè)素質(zhì)提升的過程，有助于形成教學(xué)相長的師生專業(yè)素質(zhì)共生發(fā)展機制。

最后，構(gòu)建新型師生倫理關(guān)系，奠定現(xiàn)代學(xué)徒制的規(guī)范性基礎(chǔ)。在教學(xué)實施過程中，學(xué)科邏輯課程和工作過程系統(tǒng)化課程的師生倫理關(guān)系是不一樣的。前者的師生關(guān)系是對立沖突和被動授受的關(guān)系，后者則是互動協(xié)作和主動建構(gòu)的關(guān)系；前者在多數(shù)情況下學(xué)習(xí)者無自主評價權(quán)，只能被動接受教師的評價，后者則時刻體現(xiàn)由學(xué)習(xí)者自主評價，同時也不排斥學(xué)生與教師參與評價；前者是教師主導(dǎo)、學(xué)習(xí)者被動吸收職業(yè)知識，后者是學(xué)習(xí)者主動、師生協(xié)同行動共同建構(gòu)職業(yè)素質(zhì)。故前者難以在學(xué)校產(chǎn)生現(xiàn)代學(xué)徒制，而后者則能夠在學(xué)校形成現(xiàn)代學(xué)徒制。因此，在工作過程系統(tǒng)化課程的教學(xué)實施過程中，教師和學(xué)習(xí)者的倫理關(guān)系發(fā)生了質(zhì)的變化。

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