以工作過程為導(dǎo)向的高職課程開發(fā)中凸顯的問題研究

金敏

摘要：第三次課程改革的浪潮是以工作過程為導(dǎo)向進(jìn)行課程開發(fā)，在此浪潮下，各高職院校課程開發(fā)的過程中或多或少顯露出一些問題，本文就出現(xiàn)的問題，產(chǎn)生問題的原因，及未來課程開發(fā)的趨勢(shì)產(chǎn)生了一些思考。

關(guān)鍵詞：工作過程 高職教育 課程開發(fā)

【中圖分類號(hào)】G712.3

一、課程開發(fā)中凸顯的問題分析

在理論引導(dǎo)下，高職院校進(jìn)行課程改革，取得了碩果累累的成績(jī)，出現(xiàn)了一批精品課程，如校級(jí)、地方級(jí)、國(guó)家級(jí)的精品課程，完成了以工作過程為導(dǎo)向的課程開發(fā)，但在實(shí)際操作中也出現(xiàn)了很多問題，有的高職院校沒有領(lǐng)悟到改革的精髓，進(jìn)行深層次的改革，真正構(gòu)建起以工作過程為導(dǎo)向的課程體系，課程目標(biāo)也顯示不出對(duì)學(xué)生職業(yè)能力的培養(yǎng)，更談不上職業(yè)遷移力的培養(yǎng)。具體如下：

1、課程開發(fā)前后課程體系無大的變化，沒有體現(xiàn)課程重塑的基本要求

在課程開發(fā)中，有的高職校編寫的教材雖然遵循了行動(dòng)體系的模式，羅列了典型工作任務(wù)、學(xué)習(xí)單元、主題學(xué)習(xí)單元等，但課程內(nèi)容卻是學(xué)科體系的內(nèi)容，是章節(jié)內(nèi)容的改頭換面，根本就沒有提煉出典型的工作任務(wù)。

2、典型工作任務(wù)的提煉有學(xué)科痕跡，缺少創(chuàng)新性

課程開發(fā)提煉的典型工作任務(wù)，呈現(xiàn)出更多的學(xué)科體系的內(nèi)容，缺少了職業(yè)的特色，以此典型工作任務(wù)編寫教材，沒有達(dá)到課程改革的要求。

3、典型工作任務(wù)分析未與工作崗位、工作流程對(duì)應(yīng)，典型工作任務(wù)不典型、缺乏工作特征

部分高職校在課程開發(fā)中，歸納總結(jié)的典型工作任務(wù)比較混亂，雖有工作任務(wù)，但并不是某一工作流程中最為典型的任務(wù)，可以作為典型工作任務(wù)下一個(gè)學(xué)習(xí)單元或主題學(xué)習(xí)單元用，卻不能以典型工作任務(wù)出現(xiàn)；有些典型工作任務(wù)與工作崗位不匹配，是多個(gè)工作崗位中的任務(wù)，以此提煉出的崗位職業(yè)能力也并不是相應(yīng)崗位所需求的。

4、課程缺乏總體的設(shè)計(jì)，沒有項(xiàng)目或?qū)W習(xí)性工作任務(wù)貫穿整個(gè)課程

在課程改革的行動(dòng)體系中，以項(xiàng)目為載體的、任務(wù)驅(qū)動(dòng)的課程模式是較有效的一個(gè)課程模式，以工作為導(dǎo)向課程改革在構(gòu)建課程體系就采取了這一課程模式。但高職校開發(fā)的課程教材呈現(xiàn)出來的內(nèi)容卻不是以項(xiàng)目貫穿整個(gè)課程，沒有把從工作過程（工作崗位）提煉出來的能力、素質(zhì)與專業(yè)知識(shí)進(jìn)行有效的融合對(duì)接，導(dǎo)致整個(gè)課程體系安排設(shè)置較混亂。

5.課程整體設(shè)計(jì)表述思路不清晰、課程典型工作任務(wù)與學(xué)習(xí)單元、學(xué)習(xí)性工作任務(wù)概念等混淆

根據(jù)典型工作任務(wù)提煉出崗位需要的素質(zhì)、能力及相關(guān)的知識(shí)構(gòu)建課程體系，整個(gè)課程由N個(gè)典型工作任務(wù)構(gòu)成，每一個(gè)典型工作任務(wù)下面又由若干個(gè)學(xué)習(xí)單元構(gòu)成，每個(gè)學(xué)習(xí)單元下面又劃分出若干個(gè)主題學(xué)習(xí)單元，教材呈現(xiàn)的內(nèi)容卻是典型工作任務(wù)與下設(shè)的學(xué)習(xí)單元相混淆，主題學(xué)習(xí)單元沒有劃分出來。

三、課程開發(fā)產(chǎn)生問題的原因分析

課程開發(fā)中出現(xiàn)各式各樣的問題，有教師自身的原因，也有學(xué)校系部管理部門的原因。

1、教師對(duì)課程改革的心理抗拒

課程改革從理念到實(shí)踐都對(duì)教師造成了沖擊，傳統(tǒng)的以知識(shí)為載體的學(xué)科體系變成以工作過程為導(dǎo)向的行動(dòng)體系，原有的課堂內(nèi)容發(fā)生了顛覆性的變化，教師由知識(shí)傳授的主體變成學(xué)習(xí)的輔助者、合作者，課程改革要求教師教學(xué)方法、方式要求呈現(xiàn)多樣性，課堂的表現(xiàn)形式靈活多變，此種狀況下，教師的權(quán)威地位受到威脅，無法繼續(xù)延續(xù)傳統(tǒng)的身份，自然會(huì)對(duì)課程改革產(chǎn)生心理上的抗拒，表面上想的是課改，心里想的、實(shí)際做的還是傳統(tǒng)學(xué)科體系的一套。

2、教師課程開發(fā)勝任能力分析

課程開發(fā)以工作過程為起點(diǎn)，分析工作崗位及工作崗位群，在此基礎(chǔ)上，課程開發(fā)人員歸納典型的工作任務(wù)，結(jié)合專業(yè)知識(shí)，提煉出崗位需要的專業(yè)素質(zhì)、能力及相關(guān)知識(shí)。此開發(fā)過程，要求教師需要具備行業(yè)企業(yè)一線工作的經(jīng)歷，才能了解工作過程。當(dāng)前高職校教師來源渠道主要有發(fā)下幾個(gè)方面 ：一是從學(xué)校畢業(yè)的應(yīng)屆研究生、博士，占多數(shù)；二是招聘具有相關(guān)工作經(jīng)驗(yàn)的、具有職業(yè)資格的人員，占少數(shù)；三是從相關(guān)企業(yè)聘請(qǐng)業(yè)務(wù)骨干，個(gè)別人數(shù)；四是其他學(xué)校的代課教師；高職校課程改革的中堅(jiān)力量就是學(xué)科體系培養(yǎng)出來的研究生、博士，這部分力量沒有工作經(jīng)歷，根本就總結(jié)歸納不出典型的工作任務(wù)，更別說是提煉崗位需要的專業(yè)素質(zhì)、能力及相關(guān)知識(shí)，顯然，專業(yè)教師的課程開發(fā)只能是原有學(xué)科體系的修改；有的高職院校課程開發(fā)聘請(qǐng)企業(yè)業(yè)務(wù)骨干，他們雖然能總結(jié)歸納出典型的工作任務(wù)，但由于缺乏專業(yè)的系統(tǒng)知識(shí)，提煉出的也只是技能知識(shí)，沒有提煉出職業(yè)院校專業(yè)培養(yǎng)人才的素質(zhì)、能力及相關(guān)的知識(shí)。

3、推進(jìn)課程開發(fā)的機(jī)制不科學(xué)

部分高職校，教師課時(shí)工作量很大，有的教師一星期20節(jié)課，甚至更多，平均下來15節(jié)、16節(jié)，有的教師還要教學(xué)行政兩肩挑，擔(dān)任班主任或其他的行政工作，本身的工作量已經(jīng)很大了，若再參與課程改革，無形中就增加了教師們的工作量，并且課程改革是一個(gè)長(zhǎng)期過程，不是一學(xué)期、一學(xué)年就完成的。

四、以工作過程為導(dǎo)向的高職課程開發(fā)的一些思考

（一）培養(yǎng)具有關(guān)鍵性職業(yè)能力的人才

職業(yè)能力有多種解釋，簡(jiǎn)單來說，所謂職業(yè)能力是指一個(gè)人具備的有利于在某一職業(yè)方面成功的能力素質(zhì)總和。一般由三部分構(gòu)成：專業(yè)能力、方法能力、社會(huì)能力，關(guān)鍵性的職業(yè)能力并不是單純指某一種能力，而是從三種能力混合的能力中提煉出的，在職業(yè)發(fā)展中綜合的、關(guān)鍵性的能力，是一種遷移性的能力，能夠使職業(yè)人實(shí)現(xiàn)從一個(gè)企業(yè)到另一個(gè)企業(yè)、一個(gè)崗位到另一個(gè)崗位的轉(zhuǎn)換。這種關(guān)鍵性能力不僅使學(xué)生能順利的進(jìn)入工作崗位并適應(yīng)它，更是從工作的新手到成功者再到專業(yè)人才所具備的一種能力。

當(dāng)前，高職院校進(jìn)行的以工作過程為導(dǎo)向的課程改革，核心就是培養(yǎng)具有關(guān)鍵性職業(yè)能力的人才，通過從工作過程總結(jié)歸納出的典型工作任務(wù)，提煉職業(yè)崗位需要的職業(yè)能力（專業(yè)能力、方法能力、社會(huì)能力），并據(jù)此，進(jìn)一步確定課程內(nèi)容，并在課程目標(biāo)中明確培養(yǎng)的職業(yè)能力，在教學(xué)過程中，逐步培養(yǎng)學(xué)生關(guān)鍵性的職業(yè)能力。endprint

（二）開發(fā)以項(xiàng)目為載體、“嵌入式”的課程模式

在高職課程改革中，實(shí)踐證明以項(xiàng)目為載體開發(fā)的課程體系是一種非常有效的課程模式，項(xiàng)目進(jìn)行任務(wù)驅(qū)動(dòng)，設(shè)置教學(xué)情境，讓學(xué)生進(jìn)入模擬的仿真工作過程，在情境中完成工作任務(wù)，全方位調(diào)動(dòng)了學(xué)生的積極性，改變了以往課堂現(xiàn)狀，在情境中不僅讓學(xué)生掌握的專業(yè)知識(shí)，而且體現(xiàn)了“做中學(xué)”、“學(xué)中做”的思想，因而，以項(xiàng)目為載體的課程體系更有利于培養(yǎng)學(xué)生的職業(yè)能力。

課程改革的目的是培養(yǎng)具有職業(yè)能力的社會(huì)人，以項(xiàng)目為載體的課程體系雖有利于培養(yǎng)學(xué)生職業(yè)能力，但卻不能鑒定職業(yè)能力，如何鑒定高職生的職業(yè)能力，就需要引入鑒定職業(yè)能力的標(biāo)準(zhǔn)——職業(yè)資格證書。職業(yè)資格證書是表明勞動(dòng)者具備某種職業(yè)所需要的專門知識(shí)和技能的證明，是勞動(dòng)者職業(yè)能力的外顯化，反映了勞動(dòng)者在某一種職業(yè)方面的理論知識(shí)和專業(yè)技能，又是用人單位招聘、錄用勞動(dòng)者的主要依據(jù)。因而在課程開發(fā)時(shí)，總結(jié)歸納典型式作任務(wù)時(shí)，要嵌入職業(yè)資格證書的標(biāo)準(zhǔn)，把考證與任務(wù)融合在一起，專業(yè)與技能結(jié)合起來，整合課程內(nèi)容，重塑課程。

“嵌入式”的課程模式，把考證的內(nèi)容融入工作任務(wù)中，更是迎合了企業(yè)的需求，當(dāng)前高職生走向社會(huì)時(shí)，“一證”（畢業(yè)證）已不再具有優(yōu)勢(shì)，持有“兩證”（畢業(yè)證、職業(yè)資格證）甚至是“多證”（畢業(yè)證、多個(gè)職業(yè)資格證）的高職生卻備受用人單位青睞。

（三）落實(shí)課程開發(fā)的主體——教師、行業(yè)企業(yè)業(yè)務(wù)骨干

高職院校在課程開發(fā)時(shí)，課程體系有明顯的學(xué)科痕跡，典型工作任務(wù)與實(shí)際崗位、工作流程不對(duì)接等一系列問題，說明課程開發(fā)的主體出現(xiàn)了單一性的問題，僅依靠學(xué)科教師，掌握工作流程的行業(yè)企業(yè)的業(yè)務(wù)骨干沒有參與進(jìn)來，課程體系呈現(xiàn)學(xué)科體系的痕跡，甚至是學(xué)科體系的改頭換面實(shí)屬是一種正常的狀況。

高職課程開發(fā)離不開行業(yè)企業(yè)的業(yè)務(wù)骨干，就有部分高職院校把課程開發(fā)的任務(wù)交給這些行業(yè)企業(yè)的業(yè)務(wù)骨干，讓他們代為進(jìn)行課程開發(fā)，這種做法也達(dá)不到課程改革的目標(biāo)。行業(yè)企業(yè)的業(yè)務(wù)骨干雖然了解工作過程，熟悉工作流程，但缺乏專業(yè)的、系統(tǒng)的學(xué)科知識(shí)，能歸納總結(jié)出典型的工作任務(wù)，卻不能由此形成專業(yè)的素質(zhì)、能力及相關(guān)的知識(shí)，更不能在此基礎(chǔ)上構(gòu)建課程體系，因而，依靠行業(yè)企業(yè)業(yè)務(wù)骨干代為開發(fā)的行為也是不可取的。高職校要想繼續(xù)推進(jìn)課程改革，取得改革的實(shí)效，必須落實(shí)教師、行業(yè)企業(yè)業(yè)務(wù)骨干共同發(fā)發(fā)課程的主體地位，只有二者相結(jié)合，課程開發(fā)才能達(dá)到實(shí)效。

當(dāng)前，高職院校的教師、行業(yè)企業(yè)業(yè)務(wù)骨干共同進(jìn)行課程開發(fā)實(shí)行起來困難重重，由于高職校自身的機(jī)制和現(xiàn)狀，能夠給予行業(yè)企業(yè)業(yè)務(wù)骨干課程開發(fā)的報(bào)酬不高，根本比不上企業(yè)收入，再加上企業(yè)工作量大，業(yè)務(wù)骨干根本不愿意到學(xué)校參與課程開發(fā)，此種情況下，學(xué)校課程開發(fā)的重任就又落到教師身上，為解決這種困境，行業(yè)企業(yè)業(yè)務(wù)骨干的替代品——教師下企業(yè)頂崗實(shí)習(xí)，了解工作過程，熟悉工作流程，為課程開發(fā)取得第一手資料。頂崗實(shí)習(xí)是教師取代業(yè)務(wù)骨干成為課程開發(fā)主體的一種有效措施，但實(shí)施起來也是相當(dāng)困難，目前對(duì)大多數(shù)高職校來說，這種頂崗實(shí)習(xí)也只是流于形式，能下企業(yè)教師的也只是個(gè)別教師，時(shí)間也多數(shù)集中在寒暑假期間，期限較短，對(duì)工作過程沒有細(xì)致的了解，假期就已經(jīng)結(jié)束了。

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