姚敏

《英語(yǔ)課程標(biāo)準(zhǔn)》（2011）中指出：鼓勵(lì)學(xué)生在教師的指導(dǎo)下，通過體驗(yàn)、實(shí)踐、參與、探究和合作等方式，發(fā)現(xiàn)語(yǔ)言規(guī)律，逐步掌握語(yǔ)言知識(shí)和技能，不斷調(diào)整情感態(tài)度，形成有效的學(xué)習(xí)策略，發(fā)展自主學(xué)習(xí)能力。由此可見“合作學(xué)習(xí)”是新課程理念下小學(xué)英語(yǔ)學(xué)習(xí)的重要學(xué)習(xí)方式，已成為課堂教學(xué)的“新寵”。很多教師把“合作學(xué)習(xí)”看成一節(jié)“好課”“優(yōu)課”的制勝法寶。但筆者發(fā)現(xiàn)目前的“合作”活動(dòng)缺少最為關(guān)鍵的一環(huán)—— “獨(dú)立思考”！下面筆者結(jié)合目前部分教師在“合作前”“合作中”“合作后”忽視“獨(dú)立思考”的幾種不良現(xiàn)象談一談本人的一些想法和做法。

一、“合作前”沒有留有“獨(dú)立思考”的時(shí)間和空間

案例一：在教學(xué)五年級(jí)英語(yǔ)上冊(cè)u(píng)nit2 There be句式的一般疑問句時(shí)，教師利用PPT向?qū)W生展示了there be 的肯定句和一般疑問句的例句后，給出小組合作任務(wù)。一、兩種句式的特點(diǎn)，二、如何將肯定句變?yōu)橐话阋蓡柧?。這時(shí)學(xué)生們迅速趴在一起，有的學(xué)生一本正經(jīng)，講得頭頭是道；有的學(xué)生老老實(shí)實(shí)，聽得津津有味。可仔細(xì)一聽，不少小組都偏離了任務(wù)的初衷，漫無目的的“亂說”，熱鬧成了表象。雖然學(xué)生們兩句話不說，便會(huì)面面相覷。但這么多年他們?cè)缫咽熘鯓优浜侠蠋?，于是就立刻坐好向老師表示任?wù)已完成。

以上的場(chǎng)景我們應(yīng)該不會(huì)少見，孩子們很快安靜下來，并不是合作完成，而是他們此時(shí)已無見解可交流。因?yàn)樵诤献髑皼]有個(gè)體的“獨(dú)立思考”就急忙投入“合作”的懷抱，“合作”變成了“無源之水”。也有很多學(xué)生由此產(chǎn)生了“責(zé)任分散”思想：我不用動(dòng)腦筋也不用說，一會(huì)兒就有人會(huì)告訴我答案。這樣的“合作”成了學(xué)困生的“避難所”，“合作”變成了優(yōu)秀生唱主角，教師唱配角，學(xué)困生當(dāng)觀眾的局面。這完全違背了“合作學(xué)習(xí)”的初衷。因此“合作”前必須留給學(xué)生思考時(shí)間和空間，讓學(xué)生對(duì)所要學(xué)知識(shí)進(jìn)行一個(gè)初步的了解與預(yù)設(shè)。同時(shí)要給出思考的“任務(wù)”，這些任務(wù)應(yīng)該是層次分明的。讓學(xué)生能按照這樣的“引導(dǎo)”，完成在“合作前”的材料儲(chǔ)備。這樣會(huì)在很大程度上避免學(xué)生在“合作”中的不知所措，也會(huì)在“合作”中更好的解決在“獨(dú)立思考”中遇到的問題，達(dá)成共識(shí)，迎來“柳暗花明又一村”之境！

二、“合作中”不能激發(fā)“獨(dú)立思考”的欲望和熱情

案例二：在教學(xué)五年級(jí)上冊(cè)u(píng)nit6 cartoon time一課時(shí)，這位教師設(shè)計(jì)了這樣的任務(wù)：Read the story and answer：What do they do at weekends？老師要求學(xué)生們邊讀語(yǔ)篇邊討論。于是我們看到接下來的3分鐘里，孩子們趴在一起熱鬧的討論了起來，可細(xì)細(xì)一聽，他們討論的幾乎與此任務(wù)無關(guān)，三分鐘的時(shí)間就這樣白白跑掉了。拿來學(xué)生的書一看，才恍然大悟：?jiǎn)栴}太過簡(jiǎn)單，只要看看書上的插圖就能知道答案，“They go fishing at weekends.”因?yàn)槊糠鶊D上都有釣魚的場(chǎng)景，因此學(xué)生們自然失去了細(xì)讀課文，靜心思考的欲望與熱情。合作學(xué)習(xí)中毫無“思考”可言，從而使得“合作學(xué)習(xí)”變成了一具“空殼”。

以上的錯(cuò)誤是目前老師的通病，唯恐孩子們聽不懂、學(xué)不會(huì)，總是嚼碎了、煮爛了再喂給學(xué)生們?；蚴前褑栴}設(shè)計(jì)的坡度很小，甚至整堂課都是一問一答式。難道“嚼碎的蘋果不能吃”的道理我們真的不懂嗎？試問整個(gè)合作過程中學(xué)生真的思考過嗎？他們的思維又得到了怎樣的訓(xùn)練呢？久而久之“合作學(xué)習(xí)”走向了極端，學(xué)生變成了一個(gè)不會(huì)思考的“容器”。也不要過于擔(dān)心課堂上出現(xiàn)短暫的“安靜”，正是這種“安靜”才說明學(xué)生們正在“思考”，才說明他們需要“合作”。有時(shí)學(xué)生思維暫時(shí)的偏離“軌道”會(huì)讓我們的課堂生成更加精彩！因此我們應(yīng)考慮到“合作中”給出的這些問題的思考價(jià)值性，也可以把多個(gè)小問題匯成一個(gè)大問題，或是從每組學(xué)生的“自主先學(xué)”中提煉出“班級(jí)問題”，被選中的小組獲得“評(píng)分權(quán)”，回答正確的小組可以得到下一輪的“提問權(quán)”和“評(píng)分權(quán)”。這樣各小組的學(xué)生有了思考的欲望，較好地激發(fā)他們思考的熱情。讓他們產(chǎn)生跳一跳，夠得著的愉悅。

三、“合作后”忽視延展“獨(dú)立思考”的深度與廣度

案例三：一位教師在教學(xué)五年級(jí)上冊(cè)u(píng)nit7 Chinese festivals一課時(shí)，教師給出任務(wù)——介紹中國(guó)的傳統(tǒng)節(jié)日“Spring Festival”。討論時(shí)間是2分鐘，學(xué)生們正熱火朝天的討論著，教師一看時(shí)間一到，立刻拍手叫停，之后馬上分組進(jìn)行匯報(bào)交流。看著孩子們之前討論的這么激烈，本以為匯報(bào)時(shí)一定很精彩，結(jié)果卻差強(qiáng)人意。孩子們說的顛三倒四，完全失去了英語(yǔ)的語(yǔ)法規(guī)則，更提不上正確優(yōu)美的語(yǔ)音語(yǔ)調(diào)了。老師只得反復(fù)幫忙糾正，本來這些孩子們是信心十足的站起來，可是坐下時(shí)卻是垂頭喪氣！

看到此景，這樣的“合作”是失敗的。分析其原因應(yīng)該是教師的急于求成，沒有留給學(xué)生陳述“思考”的空間，沒有把討論的結(jié)果進(jìn)行思維的總結(jié)和提升，就讓學(xué)生們盲目地進(jìn)行匯報(bào)。特別是一些學(xué)困生，他們?cè)凇昂献鳌敝械氖斋@還沒有通過“思考”來消化吸收，就匆匆進(jìn)入下一個(gè)環(huán)節(jié)，合作成了“虎頭蛇尾”。蘇霍姆林斯基說過：“每講完一個(gè)內(nèi)容，都要讓學(xué)生有思考的時(shí)間，使教室里保持安靜，讓學(xué)生想一想教師、同學(xué)講過的東西。讓學(xué)生思考消化，是課的一個(gè)重要的階段?！边@也就是為什么目前西方國(guó)家的基礎(chǔ)教育更注重的是學(xué)生靜心思考的原因了。因此在“合作”后大腦再次進(jìn)行歸納總結(jié)形成自己的知識(shí)體系，這就是合作學(xué)習(xí)之后的深度思考。

從以上三個(gè)案例來看，我們?cè)凇昂献髑啊薄昂献髦小薄昂献骱蟆倍疾荒苋鄙佟蔼?dú)立思考”，我們要適時(shí)的安排孩子們“靜心思考”的時(shí)間與空間；并適當(dāng)?shù)丶右砸龑?dǎo)，來激發(fā)他們的“思考”欲望；同時(shí)在“合作后”適時(shí)延展“思考”的深度與廣度，這樣我們的“合作”才能落到實(shí)處，“合作學(xué)習(xí)”才更具魅力！