劉敏 陳威

摘要：文章從最近發(fā)展區(qū)理論出發(fā)，對大學(xué)英語翻轉(zhuǎn)課堂中產(chǎn)生的教學(xué)支架進(jìn)行跟蹤研究，探討了翻轉(zhuǎn)課堂中有效教師行為與學(xué)生學(xué)習(xí)效果之間的關(guān)聯(lián)。

關(guān)鍵詞：翻轉(zhuǎn)課堂;教學(xué)支架

中圖分類號：H319.3 ? 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A ? 文章編號：1672-9129（2017）16-0066-01

Abstract： based on the theory of the zone of proximal development， this paper makes a follow-up study on the teaching scaffolding generated in flipped classroom of college English， and discusses the relationship between effective teacher behavior and students' learning effect in flipped classroom.

Key words： flipped classroom;Teaching support

1 研究背景

自2012年可汗學(xué)院進(jìn)入人們的視野以來，翻轉(zhuǎn)課堂作為混合式學(xué)習(xí)的一種教學(xué)策略被人們逐漸熟知。其基本構(gòu)成為：課前自學(xué)、課上談?wù)摗７D(zhuǎn)課堂是那些原本在課堂中進(jìn)行的活動現(xiàn)在安排在課堂之外進(jìn)行，反之，原先在課堂外的活動現(xiàn)在安排在課堂內(nèi)完成。

支持者認(rèn)為翻轉(zhuǎn)課堂是顛覆性的教育教學(xué)手段，具有超越傳統(tǒng)教學(xué)模式的多種優(yōu)勢;反對者指出，翻轉(zhuǎn)課堂是在線視頻的代名詞，教師的功能性缺位會直接導(dǎo)致學(xué)生的學(xué)習(xí)成效低下。

在教學(xué)實(shí)踐中筆者發(fā)現(xiàn)并不是所有的翻轉(zhuǎn)課堂都是高效的和優(yōu)質(zhì)的，教師身份和提供的功能發(fā)生了變化，關(guān)注點(diǎn)由“如何教”逐漸轉(zhuǎn)化為“如何學(xué)”。

2 最近發(fā)展區(qū)與教學(xué)支架

維果斯基的“最近發(fā)展區(qū)”理論，即ZPD，指學(xué)生獨(dú)立解決問題的當(dāng)前能力和在他人指導(dǎo)幫助下解決問題的潛在發(fā)展水平之間的差距。這個發(fā)展區(qū)存在于學(xué)生己知與未知、能夠勝任和不能勝任之間，是學(xué)生需要“支架”幫助才能夠完成任務(wù)的區(qū)域?！敖虒W(xué)支架”是在當(dāng)任務(wù)的難度超出學(xué)生當(dāng)前獨(dú)立解決問題的能力時，教師給予學(xué)習(xí)者的支持和幫助，甚至參與到活動中與學(xué)生共同完成任務(wù)。

3 研究數(shù)據(jù)及分析

筆者對華南農(nóng)業(yè)大學(xué)珠江學(xué)院2017級《基礎(chǔ)英語2》課程中教師和學(xué)生行為進(jìn)行了為期32周的跟蹤錄音，將錄音轉(zhuǎn)換為文本進(jìn)行分析：標(biāo)記出教師“支架”，并分析支架的類型、數(shù)量分布;同時對學(xué)生的學(xué)業(yè)成果進(jìn)行評價;結(jié)合上述數(shù)據(jù)，嘗試識別翻轉(zhuǎn)課堂有效教師行為。

如上表1中“提問”、“知識性輸入”和“提供詞匯、句子和圖表”中預(yù)設(shè)性支架均多于生成性的支架?！罢故荆ㄊ痉叮?、“簡化任務(wù)”、“糾正錯誤”、“提供提示引導(dǎo)”、“沮喪控制”共占三成總量，均顯示出生成性多于預(yù)設(shè)性支架的特征。在教學(xué)設(shè)計(jì)中，教師仍然需要對教學(xué)目標(biāo)的達(dá)成負(fù)主要責(zé)任。同時還起到調(diào)節(jié)學(xué)生情緒體驗(yàn)、聚焦學(xué)生注意力的作用，這一部分的支架大多是生成性的，需要教師靈活應(yīng)變。

如上表2三個班教師支架總量相當(dāng)，但是呈現(xiàn)出“生成性支架A班多于B班多于C班”，“預(yù)設(shè)支架A班少于B班少于C班”的對沖關(guān)系。另一方面，在成果評估方面，呈現(xiàn)出不同的認(rèn)知發(fā)展，知識覆蓋領(lǐng)域也不同;最近發(fā)展區(qū)拓展和支架分布之間存在著某種聯(lián)系。

如上表3在同等教學(xué)條件下各班呈現(xiàn)出不同程度的認(rèn)知發(fā)展：A班優(yōu)于B班優(yōu)于C班。

結(jié)合評估結(jié)果，支架總量對最近發(fā)展區(qū)的變化無明顯影響，但預(yù)設(shè)性支架數(shù)量多，最近發(fā)展區(qū)發(fā)展明顯;相反，預(yù)設(shè)性支架越少，越依賴教師預(yù)設(shè)性支架，最近發(fā)展區(qū)變化越不明顯。翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)行為是否激活了學(xué)生的參與和自主學(xué)習(xí)是導(dǎo)致學(xué)業(yè)展示中最近發(fā)展區(qū)變化發(fā)展最為直接的原因。教師的預(yù)設(shè)支架推進(jìn)了教學(xué)進(jìn)度，促進(jìn)學(xué)生最近發(fā)展區(qū)發(fā)展;然而，學(xué)生差異化發(fā)展并非由教師單方作用產(chǎn)生，生成性支架還需要與學(xué)生協(xié)作完成。

4 研究結(jié)論

同等條件下，教師處理的生成性支架數(shù)量越多，占比越高，學(xué)生認(rèn)知發(fā)展的跨度就越明顯，就越有機(jī)會突破最近發(fā)展區(qū);生成性支架并不能預(yù)先架設(shè)，必須在教學(xué)互動中積極與學(xué)生協(xié)作創(chuàng)建。

翻轉(zhuǎn)課堂模式中有效教師行為不是特定的某種支架，而是促成學(xué)生生成性支架產(chǎn)生的一系列行為。然而，只關(guān)注教師的有效行為，不足以幫助了解翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)效果的最關(guān)鍵要素，這恰恰證明翻轉(zhuǎn)課堂是一種關(guān)注“如何學(xué)”而不是“如何教”的模式。

參考文獻(xiàn)：

[1]白聰敏，翻轉(zhuǎn)課堂：一場來自美國的教育革命，[J]廣西教育，2013

[2]李赟，林祝亮，高等教育翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)效果分析與思考，[J]課程與教學(xué)，2016.

[3]趙南，徐利斯，對教師支架類型體系的理論探索，[J]理論建設(shè)，2005（23）.

[4]孟慶男，論教師對學(xué)生自主性學(xué)習(xí)的指導(dǎo)方略，[J]教育探索，2006.